一、充分发挥学生主体性的关键——“多议”（论文文献综述）
徐艳兰[1]（2020）在《建构儒学学统：吕祖谦中原文献之学研究》文中进行了进一步梳理本文旨从“中原文献之传”这一独特视角,探讨吕祖谦如何重建儒学学统。宋学的问题意识是重建内圣外王之道,而吕祖谦的中原文献之学正是对这一时代问题意识的回应。吕祖谦将传统思想之继承与时代思想之变革结合起来,走了一条以儒学学统为骨骼、以义理、辞章、考据、经济为血脉的儒学复兴之路。这条路既有别于朱熹以天理论为核心的宇宙本体论建构,又迥异于陆王挺立心本体所构建的意义世界。他以“中道”作为贯穿本体世界与意义世界的方法论,又以道兼体用的义理之学打通内圣与外王的关隘,使得儒学重归内圣外王的格局。此种儒学学统建构方式,对宋元明清儒学尤其是清代儒学产生了重要影响。首先,透过吕祖谦学术地位的演变,发现宋元明清时期儒学的发展经历了一个从注重学统到道统再复归注重学统的演变历程。虽然朱子以道统论为核心,以《四书》学为经典体系构建的理学得到官方认可,成为占统治地位的思想。但吕祖谦以儒学学统为核心,回归五经,统合孔孟,包举汉唐的学统论建构亦是儒学史上不可忽视的一股暗流。学统与道统相角逐且学统传衍至清代而复兴。其次,吕祖谦的学术体系是围绕着儒学学统而展开的,其所得“中原文献之传”的确切含义是“儒学学统之正”。这既是与金朝争正统的产物,也是吕祖谦对儒学发展的整体性思考的结果。道兼体用的义理之学是中原文献之学的总纲;斯文重建的辞章之学是中原文献之学的关键;求实考信的考据之学是中原文献之学的基石;经世致用的经济之学是中原文献之学的归宿,它们共同构成了吕祖谦学问之整体。义理、辞章、考据、经济四个面向并不是相互独立的,而是一个有机整体,其中义理之学代表道统,辞章考据代表文统,经济之学代表治统。吕祖谦以学统去统合道统、文统与治统,既不割裂儒学发展的连续性又注重时代创新性,使得其中原文献之学呈现出与同时代人迥异的面貌。最后,透过吕祖谦以儒学学统为理据重建宋学,我们得以重新审视吕祖谦在思想史、学术史以及文化史上的地位。强调内圣与外王是儒学重要的特质,也是儒学区别于道家、佛家的显着特征。修己治人、成己成物,合内外之道的中原文献之学是吕祖谦学术的核心。在理学家转向内在心性修养,忽略外王事功的时代背景下,重建内圣外王之道成为吕祖谦中原文献之学的学术旨趣。吕祖谦在儒学史上起到了承上启下的重要作用,他既是宋学建构的参与者,又是婺学开拓者,更是儒学学统建构的完成者。宋代浙东事功学派、明清实学、清代朴学、浙东史学皆深受其影响。总之,中原文献之学展现了吕祖谦博杂思想背后的系统性及其为宋元明清儒学发展所作出的巨大贡献。
孟庆骞[2]（2020）在《“先学后教，当堂训练”教学模式在某小学数学课堂教学中的实践研究》文中认为随着新一轮的基础教育课程改革不断深入,新的教育思想、教学模式和教学方法也在不断地产生和发展。“先学后教,当堂训练”作为课堂教学新模式,已经植根于一些中小学的课堂,并在教学实践中总结经验,完善理论,日益成熟。结合教育实习期的所见所感与从事教育教学工作以来的所学所思,确定了以小学数学课堂为载体,“先学后教,当堂训练”为教学模式的实践性研究。“先学后教,当堂训练”主要由先学、后教和当堂训练三个环节构成。先学环节把挑战的机会还给学生,学生积极自学,主动练习,学习动力强劲;后教环节,教师在教学困惑处点拨指导,在矛盾冲突处启迪思考,在师生互动中归纳总结,教会学生成为学习的主人;当堂训练环节,当堂课的任务当堂解决,练习题型兼顾学生个体差异,基础练习与拓展提高合理设置,保证人人获得良好的教育。该教学模式符合新课标的教育理念,重视学生的学习主体地位,倡导学生积极思考、自主探索和动手实践;注重启发式学习和因材施教,强调教师是学习的组织者、引导者与合作者。本研究详细地论述了“先学后教”教学模式的基本内涵和特点,以小学数学课堂教学为切入点,通过对“先学后教,当堂训练”教学模式在某一小学的发展推进过程和课堂实施现状进行调研与分析,不仅总结了“先学后教,当堂训练”教学模式的优势所在,还发现了“先学后教,当堂训练”教学模式在课堂教学过程中面临的一些问题,并结合教育管理和学科学习理论提出了一些改进的策略,为进一步推进“先学后教,当堂训练”教学模式的发展提供了可能。本研究由五大部分构成。第一章的绪论主要介绍了研究背景、研究目的和意义、研究思路和方法、相关文献研究、核心概念界定与理论基石;第二章简要概述了“先学后教,当堂训练”课堂教学模式的基本内涵和特征;第三章结合实际对“先学后教,当堂训练”在小学数学课堂教学进行调研分析;第四章则针对发现的问题提出具体的课堂教学改进策略;第五章为建议和展望。
李灿[3]（2020）在《高中思想政治议题式教学的困境及设计优化》文中研究说明随着时代发展和社会生活的深刻变化,国家对于人才培育的目标不再停留于对知识的认知和记忆上。现阶段,我国基础教育的人才培养目标已经进入核心素养时代,各门学科课程应当培养学生具备适应社会发展所需的品格和能力。鉴于此,高中思想政治提出议题式教学,顺应了国家人才培养目标变化的潮流,打通高中思想政治学科内容与社会实践之间的脉络,旨在培养学生的国家认同感、社会实践能力,与其他学科课程形成教育合力。对高中思想政治议题式教学的研究,也成为本学科的重要研究论题。全文共分五个部分。第一部分,在阅读文献的基础上,梳理本论题的相关研究成果,国外以研究议题中心教学模式最为典型,国内聚焦高中思想政治议题式教学的各项要素,包括对议题含义的界定、教学议题设计的原则与策略、教学议题的选择与确定、教学议题材料的择取等。第二部分,分析高中思想政治议题式教学的内涵和特征,阐述高中思想政治议题式教学设计的理论支点。第三部分,运用问卷调查与访谈的方法,对当前高中思想政治议题式教学的现状进行调查与分析。第四部分,针对高中思想政治议题式教学在实施中存在的困境,从议题式教学的基本条件、基本原则、基本程序三方面着手,提出高中思想政治议题式教学的设计优化策略。第五部分,以人民教育出版社2019版《政治与法治》第三单元第八课第三框中的“法治社会”为例,展示高中思想政治议题式教学的设计课例。
程晓辰[4]（2020）在《金融危机后南欧左翼政党的激进转向研究》文中研究说明政党是驱动国家机器运转的中枢力量,政党政治变化是透视一个国家政治状态的“显微镜”。苏联解体东欧剧变后,马克思主义“无用论”、社会主义“失败论”、共产主义“虚无论”和意识形态“终结论”尘嚣日上,以新自由主义为理论基础的右翼力量高歌猛进,而左翼力量则陷入到群体性迷失中。面对不利的发展形势,传统左翼政党不同程度的选择了向“右”转,社会民主党部分的接受了新自由主义政策,在政治光谱上由左翼滑向了更温和的中左翼,与中右翼政党的同质化也越来越明显。共产主义政党则面临着比社会民主党更加不利的形势,一部分共产党选择解散党或者是改变党的名称和性质,完全转型成为一个社会民主党,还有一部分共产党尽管保留了共产党的名称,但选择部分按照社会民主党的建党原则进行革新,出现了共产党“社会民主党”化的趋向。传统左翼政党向“右”转并向温和化转型是二十世纪末一直到金融危机爆发前的最显着趋势,其实质是削弱意识形态色彩并使得左翼政党在政治光谱上向“中间”移动,这给传统左翼政党的发展带来了一系列的问题:政治身份认同模糊、阶级基础弱化、理论战略主张特色不足、组织力量碎片化加剧等,使左翼政党特别是共产主义政党的竞争力、吸引力和影响力受到很大影响。2008年国际金融危机爆发后,资本主义国家纷纷陷入到制度性、结构性、全面性危机中,持续衰退的经济形势、不容乐观的就业形势、混沌焦灼的政治形势和动荡不安的社会形势都使得资本主义内部矛盾不断积聚,公民不满情绪日益增加,激进抗议运动频繁爆发,政党政治发展持续变动。我们应当看到,金融危机及其衍生危机的影响时至今日仍然存在,资本主义国家仍未彻底摆脱多重危机的“泥沼”,这对于左翼政党来说是一个重要的发展“机遇期”。南欧国家处于金融危机、欧债危机和难民危机等多重危机直接冲击的第一线,其左翼政党的发展变化一定程度上反映了金融危机后全球左翼政党的发展动向,特别是随着南欧地区新兴激进左翼政党的快速崛起,社会民主党的主流地位遭遇严重挑战,过去在左翼“一党独大”的状况已经难以复现,而共产主义政党则面临着更加被边缘化的窘况。可以说,传统左翼政党日渐势衰,新兴激进左翼政党迅速崛起是当前南欧左翼政党发展变化的最显着趋势。围绕着金融危机后南欧左翼政党激进转向进行研究的第一个核心问题是对其发展态势的宏观把握和规律性总结,金融危机后南欧左翼政党发展中呈现的新变化、新特点和新趋向是多维度的,这其中最重要的变化是从温和到激进的流变。具体表现在:在政治组织力量上,持有激进立场的新兴激进左翼政党快速崛起,左翼政治力量格局发生激变;在政治表达方式上,民众的不满情绪正日益通过频频爆发的激进抗议运动表达出来;在政治身份认同上,重新定义“左翼”、回到“左翼”已经成为南欧左翼政党变革的主要方向;在政治意识形态上,左翼民粹主义滥觞和列宁主义复归等都带来左翼政党指导思想的“极化”;在政治战略主张上,民粹主义、反建制主义、疑欧主义等多股政治思潮的兴起引发主流政治激荡变革。同时,就某一政党或不同类型政党来说,其转向激进的程度又是不同的,存在个体和类型的差异,因而这里的激进转向核心讨论的是自苏联解体东欧剧变后南欧左翼政党向“右”转、进行温和化改革,又在金融危机后逐渐向“左”转、强调回到“左翼”和转向激进的这样一个过程和趋向。围绕着金融危机后南欧左翼政党激进转向进行研究的第二个核心问题是厘凊激进转向的发生机理,找到引发这种转向的根源。金融危机后南欧左翼政党的激进转向是金融危机及其衍生危机在南欧国家政治生活中的系统反映。窥探“后危机”时代南欧左翼政党发展变化的整个过程,风云诡谲的形势变化与左翼政党的起伏波澜是相一致的,社会矛盾的不断加深也导致公民不满情绪持续上升,并最终演化为一系列的激进抗议运动,使得南欧左翼运动的发展面临新的问题和挑战。公民选择诉诸更加激进化的政治表达方式,与其合法利益表达渠道长期以来被建制派精英垄断和阻塞不无关系,自由民主的选举制的制度运行已然与制度设计初衷相悖,因而其存在的形式意义要远远大于实际意义,已经无法及时准确的回应人民群众的利益关切,这是金融危机后南欧国家政党政治产生激烈变动的根本原因。当然,新媒体工具的使用及其所形成的强大的技术控制力,所产生的影响也是不容忽视的。围绕着金融危机后南欧左翼政党激进转向进行研究的第三个核心问题是对激进转向实质的分析。金融危后南欧左翼政党的激进转向是南欧左翼政党在多重危机下进行适应性变革与调整并在政党意识中的自觉表达。金融危机后南欧国家出现的政治乱象（如频繁大选、频繁组阁、频频陷入政治僵局等）让普通民众对选举活动日益感到厌倦,对传统政党的不信任感也陡增,并将选票投向政治身份定位更加清晰、理论战略主张特色更加鲜明以及更擅于运用新媒体工具进行舆论造势和宣传的新兴政党,带来南欧国家政党政治格局和发展方向的大变动,这预示着南欧国家传统“准两党制”格局的崩解,也意味着西式民主衰退和新自由主义的神话破灭。同时,金融危机的爆发还加剧了南欧社会的深层撕裂,普通民众的金融恐慌和对政府出台紧缩政策的严重不满是激进抗议运动频频爆发的直接“导火索”,这引发了普通民众社会心理特征的急剧变化和社会思想意识的“左”转,而在选举政治下政党迎合选民意向成为一种必然。值得注意的是,南欧国家左翼政党所作出的调整与变革不仅是由于发展中自身存在的问题,也包含了对右翼力量联合攻击的策略应对。随着极右翼政党在南欧国家逐渐站位脚跟并日渐势大,以及中右翼与极右翼等右翼力量联合攻击趋势的增强,左翼政党所面临的风险和挑战与日俱增,这也迫切要求南欧左翼政党必须制定正确的战略策略,并做出积极的调整和变革,能够在“内忧外困”的不利形势下充分把握好金融危机后出现的战略机遇期,努力推动左翼的复兴和发展。自苏联解体东欧剧变以来,社会主义向何处去、左翼向何处去始终是一个被广泛讨论和热议的话题,金融危机后南欧左翼政党发展中出现的新变化、新特点、新趋势一定程度上回答了左翼政党重回“左翼”、转向激进是新形势下左翼政党变革与调整的主要方向,但回到“左翼”也并不完全是回到过去的“左翼”,而是对“左翼”进行一个重新的界定和厘凊,使左翼政党的“左翼”身份特征鲜明、特色突出,更容易获得选民的支持和信赖,也更好的推动左翼政党迈向持续向好发展的轨道上去。总体而言,本文对金融危机后南欧激进左翼政党转向激进的研究是对其发展趋势的整体性、规律性、前瞻性的把握,也是以南欧左翼政党为蓝本对金融危机后欧洲乃至世界的政治极化现象所进行的一个系统分析和案例研究。当然,南欧的政治发展始终是一个动态的过程,且每个国家和每个政党的发展都不尽相同,本文的研究也旨在洞察南欧左翼政治发展的方向,并准确把握当今世界政治形势变化,以期为促进中国与南欧国家交流合作,推动中国持续稳定、高质量发展和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”提供重要的理论借鉴。
庞琳[5]（2020）在《知行合一：汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式》文中研究说明孟旦（Donald J.Munro,1931—）是美国着名汉学家、哲学家和教育家,密西根大学亚洲语言文化系/哲学系荣休教授、“中国研究中心”研究员,其成果颇丰,代表作有“中国人性研究三部曲”:《早期中国“人”的观念》（1969）、《中国当代人性论》（1977）、《人性形象:一位宋人的肖像》（1988）、《20世纪中国的帝国求索模式》（1996）、《新世纪的中国伦理学》（2005）、《应用伦理学:私人和公共选择中的实际指导原则》（2008）等。本论文《知行合一:汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式》旨在梳理孟旦的汉学研究之路、研究成果、研究范式及其贡献,有助于我们理解美国汉学（中国学）、新儒学研究的发展历程,为思考中国文化的海外传播提供来自汉学家的他者视角。本文以孟旦一生的中国哲学研究成果为主线,从四个方面进行了梳理、译介与总结:第一章“美国儒者孟旦的汉学之路”,主要从家庭、教育、留学、教学、汉学研究及其成果等几个方面介绍孟旦的汉学历程。第二章“前期汉学的中国人性研究三部曲”,讨论了《早期中国“人”的观念》、《中国当代人性观》、《人性形象:一位宋人的肖像》三本书,总结孟旦提出的自然平等观、人的可塑性、结构性形象等观点及其研究方法与贡献。第三章“后期汉学的应用伦理学研究与践行”,讨论了《20世纪中国的帝国求索模式》、《新世纪的中国伦理学》、《应用伦理学》三本书。根据心灵簇、人的可塑性的基础上,应用进化生物学、进化心理学、认知科学的研究成果提出了整体思维及一种中国政治认识论--帝国式求索模式、双层效益主义、实际可行的新伦理学等观点。第四章“孟旦的中国哲学研究范式、特点与创新”,总结他的中国哲学研究范式与特点,如在人类学研究的基础上重视原典的历史进路、中西比较的进路、科学与哲学的跨学科研究进路;其创新之处体现在发明使用诸多新的哲学术语、趋于中国中心的移情方法、知行合一的教育理念与社区实践。最后,本文还考察了孟旦与现代新儒学的深厚渊源及其推崇的儒家哲学立场,等等。概而言之,孟旦的儒学研究,以孟子的“四端之说”人性论为基础,进行了对美国儒学的建设工作,期间创建了哲学概念和方法,提出了结构性形象（隐喻）、移情、心灵簇、整体主义、帝国式求索模式、双层效益主义、价值与事实关涉等术语,用以阐释中国文化基因中的人性论和伦理观,并在自己的写作、教育、社区建设与日常生活中积极地践行儒家理念和新伦理原则,把杜威式的实用主义与唐君毅式的知行合一统摄于一身,不进行道德说教（morality theorizing）而是践行道德（morality performing）,活出了中西互鉴、东西合璧的现代儒者风范。他和许多儒学学者们一道,正致力于建设美国儒家体系。
亓彤[6]（2020）在《基于部编本教材的初中语文群文阅读教学研究》文中研究表明《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出,要重视培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位,对学生阅读提出了更高层次的要求。目前初中语文教学统一使用的部编本教材在课文后都有相应推荐阅读篇目,名着导读部分对课外阅读做出了具体要求。如何提高学生阅读质量,实现教材课文与课外阅读资源的无缝衔接,是语文教育研究亟需解决的问题。群文阅读作为一种新型的阅读教学方式,是推动课外阅读资源向课堂教学活动转化的有效途径,深受广大语文教育工作者的关注。群文阅读契合课程标准和部编本教材的理念,符合阅读教学发展的需求,能够有效提升学生的语文核心素养。在初中语文部编本教材开始使用阶段,以部编本教材为方向的群文阅读研究相对较少。本文以初中语文部编本教材为依托,从理论和实践操作两个方面展开研究,深入探索群文阅读的具体教学策略,以期为推动群文阅读教学稳步发展贡献微薄之力。论文除绪论和结语外,正文主要包括四个部分。第一部分阐释群文阅读概念的内涵及特点,说明群文阅读教学的理论依据。第二部分主要论述群文阅读教学的必要性与可行性。必要性涉及学生的思维方式、阅读兴趣和语文核心素养三个方面。可行性涉及初中生的身心发展特点、“素养”与“成绩”的关系、初中语文教材体系特点三个方面。第三部分是本论文的重点内容,着重探讨群文阅读教学的实施策略,主要从议题的选择策略、文本的选择策略、问题的设置策略和集体建构策略四个方面详细阐述群文阅读教学实施过程中的具体操作方式和操作要求。第四部分基于部编本教材设计了群文阅读教学案例——“走进细微的世界,感悟不一样的精彩”,并详细分析了案例的设计思路和教学要点。案例设计是对上述教学策略的具体运用,可以为一线语文教师实施群文阅读教学提供参考和借鉴。
马涛[7]（2019）在《阿拉伯文学汉译史中的译者主体性研究》文中研究指明中国对阿拉伯文学的译介始于部分穆斯林学者对《古兰经》部分章节及颂圣诗《天方诗经》的翻译,至今已有三百余年的历史。纵观我国对阿拉伯文学的译介史,在特定时期翻译政策影响下,在不同时期的阿拉伯文学汉译活动中,译者主体性呈现出不同的表征,译者的翻译选择与各时期以意识形态为主导的翻译政策保持着一种自觉或不自觉的契合。本论文从多元系统论出发,视阿拉伯文学汉译活动为社会大系统下的一个子系统,将阿拉伯文学汉译实践的主体一—译者——置于不同时期特定的社会历史语境中加以考察,探究阿拉伯文学汉译活动中译者主体性在特定社会历史语境影响之下所呈现出的能动性与受动性。本论文的写作总体上是以阿拉伯文学汉译活动肇始以来各历史阶段的社会历史语境与翻译政策的演变为线索的。本论文除绪论外共分为五章。第一章为阿拉伯文学汉译活动的简要历史梳理,将阿拉伯文学汉译在中国的历史分为发轫期（17～19世纪）、活跃期（20世纪上半叶）、第一次高潮（20世纪50年代初～60年代后期）、第二次高潮（20世纪70年代末～90年代初）和稳定期（20世纪90年代初～今）五个阶段,分阶段对阿拉伯文学翻译在中国的发展历程作了历史梳理。第二至五章为论文的主体部分,按历时顺序排列。第二章主要研究清末民初阿拉伯文学汉译活动中译者主体性的表征,对意识形态、诗学规范和翻译主体间的译者行为进行了考察。清末民初,译者对《一千零一夜》故事的关注并非源自其对阿拉伯文学的自觉关注,而是译者译介西学、引进西方思想的热情所产生的副效应。无论是在理论上还是实践中,这一时期译者对域外小说的解读往往带着“开启民智”的意识形态诉求。在“中学为体、西学为用”思想的影响下,清末民初的译者在翻译《一千零一夜》故事时大多选用“意译”策略,相对于源语文本而言,译者的主体性在译作文本中较为凸显。译者以“归化”的方式在翻译中进行有意的增与删,以期符合中国传统文学的诗学规范和主流价值观念;在译本序跋中,译者往往强调所译作品的社会教化作用,引导读者的价值观念。这种文本层面的“趋同”实际上与译者在意识形态层面的“求异”是一致的。译者文本层面所表现出对传统诗学规范的“趋同”实际上是在意识形态层面“求异”一种的手段。第三章主要研究“五四”后至建国前文学研究会和回族留埃学生群体中出现的阿拉伯文学译者及其主体性表征。“五四”新文学运动后,在文学研究会所提出的“为人生的艺术”文学思想的指导下,在“白话”取代“文言”作为主流诗学形态的背景中,中国阿拉伯文学译介在体裁、内容、时代和翻译风格方面均已取得了一定进展,萌发了新的发展生机。相对于晚清而言,在“五四”时期的阿拉伯文学汉译活动中,译者更加关注文学作品的意识形态功用,而不是其中的诗学价值。因此,这一时期,包括阿拉伯文学汉译活动在内的文学翻译活动都具有上述特点,致使译者大都自觉追求与主流意识形态的认同,从改造社会这一目的出发选择翻译那些切合当时国情的文学作品。这一倾向一直延续至20世纪40年代末。第四章主要讨论新中国建国后到改革开放前阿拉伯文学汉译活动中的译者主体性特征。新中国建国后十七年间,阿拉伯文学汉译活动得到空前发展,其所涉及的国别范围迅速扩大,翻译出版的作品数量也急剧增加。但与此同时,这一时期以“政治标准第一”为原则的翻译政策导致译介作品的主题类型呈现出单一化、集中化的特点,译作几乎全部都是与“十七年”间的时代氛围与时代精神相契合的作品。这一时期,阿拉伯文学汉译活动偏离了文学本身的轨道,呈现出过度政治化而非彰显文学性的特征。文革后十年中,译者的阶级身份意识得到空前强化,译者个体必须诉诸集体,在集体翻译中获取有限的话语空间。这一时期,阿拉伯文学汉译活动中的译者主体性逐渐消匿在群体中。第五章着眼考察改革开放以来新时期多元开放的环境下译者选择的变化。新时期开放多元的社会历史语境为阿拉伯文学汉译事业提供了更为广阔的发展空间,也将阿拉伯文学的翻译与出版推向了市场。在市场经济的大氛围中,译者的翻译选择获得了更多的自主权,却也在经济效益的驱使下或自觉或无奈地通过改译、删节或增补等策略迎合读者喜好与出版社的需求。
杜尚荣[8]（2013）在《感悟教学研究》文中认为随着科学技术的突飞猛进,人类社会早已被引入一个理性化的时代,人们的思维正沿着科学理性方向迅速前进。这种理性主义的霸权思想几乎侵占了绝大部分人们的头脑,乃至整个课堂。这已导致现有课堂教学中在学生的悟性思维的观照方面严重不够。然而,学生的悟性思维在其学习过程中有着理性思维所不能替代的作用。而且,当前学界有关感悟教学的研究比较零散,尚还缺乏完整系统的研究。鉴于此,本研究在反思现实课堂中培养学生悟性方面明显观照不够的基础上,结合中国传统思维（悟性思维）习惯的优势,采用文献研究法、比较研究法、德拉斐尔技术、调查法（课堂观察和访谈）、案例分析法等研究方法,对学生悟性积极参与下的课堂教学的内涵、特征、发生机理、教学设计和评价等方面的内容进行了深入研究。本研究所涉及的主要问题有四个：第一个问题是感悟教学“是什么”的问题,即厘清感悟教学的基本概念、内涵、特征与功能等问题。本研究将“感悟教学”界定为,是一种在充分尊重学生个性差异的基础上,围绕某个主题,通过教师的点拨、引导,使学生在悟性思维作用下对外来知识与信息进行积极感受与领悟,以求对知识的整体把握与理解的复合型特殊交往活动。感悟教学强调学生精神生命的豁然,强调学生对知识意义的生成与创造。第二个问题是感悟教学研究的现状问题。“悟性”在学生的学习与生活中扮演着十分重要的角色,但现实课堂教学中,有关学生悟性思维的观照明显不够,更为重要的是当下有关感悟教学的研究尚还缺乏一个较为完整系统的研究。第三个问题是感悟教学怎么进行的问题,即力求搞清感悟教学的发生机理是什么?以及怎么进行教学设计?并从语文、数学、艺术等学科探索一些共性和个性方面的实施策略。第四个问题是何以衡量感悟教学的效果问题,即如何进行感悟教学评价问题。本研究提出了三个比较可行的评价方法,即过程体验式评价、个体参照式评价和自我报告式评价。本研究取得了比较显着的成果,但同时也存在诸多遗憾需要我们在今后的工作和研究中不断弥补和完善。在取得的成果方面主要有六点：第一,对悟性的深入认识。悟性,人皆有之,它并不玄乎,但它对人们的学习和理解具有神奇的效果,我们很难想象倘若没有悟性的作用人们的理解会有多么地浅显和简单。本研究中对悟性的内涵已有比较明细地阐释,就本质而言,“悟”即指觉醒、觉悟,是个体对客体的本质与规律的某一点或整体的非逻辑性的认识、体验与把握。第二,论证了教学中培养学生悟性的必要性和可行性。在研究感悟教学的过程中,我们不难发现,对学生实施感悟教学十分重要,它不仅可以弥补当前课堂教学中对学生悟性培养的缺失之遗憾,还可以激起人们对科学理性主义在人们生活中的霸权地位的深刻反思。有关感悟教学对学生学习的重要意义文中已有论述,恰如有学者所言,“学生所获得的知识是在感知的基础上悟出来,不是教师教出来,只有学生自己感悟的知识才是真正属于自己的知识。感悟的过程虽然费时,但对学生终身有用。”因此,教学中教师有必要学着“无为”,让学生充分感知,用心去经历,去感悟,从而领悟知识、领悟思想、领悟方法与技能。第三,分析了感悟教学的基本内涵与特征。感悟教学是针对传统灌输式教学存在着不利于学生全面发展的种种弊端而提出来的一种符合以人为本指导思想的新的教学理念。具体而言,感悟教学是一种在充分尊重学生个性差异的基础上,围绕某个主题,通过教师的点拨、引导,使学生对外来知识与信息进行积极感受与领悟,以求对知识的整体把握与理解的活动。感悟教学强调有感而悟；强调对事物的整体理解和把握；不仅强调知识的获得,更强调知识的创生；强调充分发挥学生的积极主动性。因此,感悟教学具有主题性、主导性、个体差异性、内省性、创造性和悟得性等特征。第四,探索了支撑感悟教学的主要理论基础。就哲学理论方面,本研究主要探索了古代“天人合一”和中国禅宗顿悟等传统意义上的悟性认识论思想、现代悟性认识论以及非理性、体验哲学等相关哲学思想与理论；在心理学理论方面,本研究主要探索了格式塔心理学的顿悟理论、皮亚杰的图式理论、维特罗克的意义生成学习理论和人本主义的意义学习观等；教育学领域主要探索了体验教育理论和创新教育理论；还探索了其他一些如脑科学、思维科学等相关理论。这些理论都各有侧重地支持着感悟教学之所以存在的合理性,为感悟教学的研究奠定了基础。第五,揭示了感悟教学的发生机理。感悟教学内部最根本的矛盾是“教”与“学”的矛盾,或者说是“教师”与“学生”之间的矛盾。这对根本矛盾在各种次要矛盾的持续作用下发生着持续地对立与平衡的关系。本研究用动力维、条件维和规则维共同构成的三维结构体来揭示感悟教学的发生机理。本研究还探索了感悟教学的生成步骤（包括认知过程和教学流程两方面）和生成方式（主要有连续式与跨越式、直线式与螺旋式）。第六,探索了有关感悟教学的操作设计、实践策略以及教学评价。本研究以目标、内容、过程和环境四大部分为着力点探索了感悟教学的设计流程与方案；从各学科共性角度探讨了感悟教学的启发诱导式、结构优化式、情感渗透式、问题导向式、情境辅助式等基本策略；选择了语文、数学和艺术三门学科为代表探讨了不同学科的个性化策略。本研究还探讨了感悟教学的评价方式,如过程体验式评价、个体参照式评价和自我报告式评价。本研究的创新之处主要表现在三个方面：一是选题的创新。有关资料表明,目前有关感悟教学进行系统研究的专着和博士论文还没有,因此,本研究对感悟教学进行系统深入探索,以期构建了一个相对完整的感悟教学理论体系。二是研究视角的创新。本研究首次从现代悟性认识视角揭示课堂教学的本质内涵,首次探索感悟教学的生成机制问题。三是观点的创新。本研究所持的基本观点有：①感悟教学不仅关注学生如何获取知识,更关注知识对学生发展的意义；②感悟教学不仅关注学生外显的生活技能,更关注学生内在的价值、情感等；③感悟教学就本质而言是一种基于课堂的特定时空里师生之间的一种以客观知识为内容的“知识性交往”活动和以合理性意义为内容的“意义性交往”活动的有机统一。因此,基于对教学本质的“特殊交往说”的批判与继承,提出了“新特殊交往说”——复合型特殊交往说。
周春梅[9]（2010）在《高中数学教学中培养主体参与意识的探究》文中提出自教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》、《普通高中数学课程标准（实验）》以来,全国各地中小学陆续开展“主体教育”的实践性研究。虽然中小学教学都强调“教师是主导,学生是主体”的教育原则,但相应的理论与实践的相互验证、相互促进、协同发展工作还有待于进一步深入开展;由于应试教育的引导,使得以学生为主体的这一现代教育思想并末得到切实重视和深入推广。从主体参与教学研究的深度和广度来看,这种教学方法是个循序渐进不断深入探究的重大课题,特别是高中阶段更显得必要。本文针对这一现实情况,在相关理论指导下,结合作者所从事的高中数学教学工作,对高中数学教学中培养主体参与意识的问题作了较深入的探索与实践。本文共分五部分。第一部分阐述了研究高中数学教学中培养主体参与意识的目的与意义,结合国内外研究现状,指出了培养主体参与意识的发展趋势;第二部分对相关概念进行了界定,论述了高中数学教学中培养主体参与意识的重要性与必要性;第三部分将《普通高中数学课程标准（实验）》与主体参与相关理论结合,从学生主体参与的角度出发,阐述了营造参与氛围、激发和调动主体参与的热情,把握个体差异,开展主体参与数学教学的方式方法;第四部分将理论与实践相结合,给出了作者对高中数学教学中培养主体参与意识的课堂教学设计、培养方法、思路及具体做法;第五部分指出了高中数学教学培养主体参与意识的意义,并明确了今后的努力方向与研究方向。希望本文能为类似研究和实践提供一点的借鉴,促进高中数学教学中培养主体参与意识的推广,从而提高数学教学质量。
蔡永城[10]（2007）在《教育“主体性”的解读与学生“主体性”的培养》文中研究说明一、关于"主体性"的哲学诠释在西方近现代哲学、社会文化思潮中,关于人的主体性研究一直是个重要的课题。文艺复兴时,新兴的资产阶
二、充分发挥学生主体性的关键——“多议”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、充分发挥学生主体性的关键——“多议”（论文提纲范文）
（1）建构儒学学统：吕祖谦中原文献之学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 吕祖谦思想总体研究 |
| 1.2.2 吕祖谦义理之学的研究 |
| 1.2.3 吕祖谦辞章之学的研究 |
| 1.2.4 吕祖谦考据之学的研究 |
| 1.2.5 吕祖谦经济之学的研究 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 研究的主要内容 |
| 1.5 研究的思路与方法 |
| 1.6 研究的创新之处 |
| 第2章 “中原文献之传”与吕祖谦儒学学统建构 |
| 2.1 “中原文献之传”的内涵考辨 |
| 2.1.1 南宋时人之认同:“中原文献之传”乃儒学之正统 |
| 2.1.2 宋元朱熹后学之新诠:“中原文献之传”为伊洛渊源之道学 |
| 2.1.3 明清学者之复归:“中原文献之传”即图书资料之学 |
| 2.1.4 现当代学者的多维视域:“中原文献之传”古今内涵之融合 |
| 2.2 儒学学统及其四个面向的学理依据 |
| 2.3 学统与道统的角逐:吕祖谦学术地位演变的内在理路 |
| 2.3.1 “升—降—升”:吕祖谦学术地位之演变 |
| 2.3.2 吕祖谦学术地位演变的内在理路探析 |
| 2.4 中原文献之传的传承脉络考 |
| 2.4.1 高平、庐陵、鄞江、西湖五传 |
| 2.4.2 安定、泰山、濂溪、焦氏、荆公、横渠、百源、清敏四传 |
| 2.4.3 涑水、二程、荥阳、了翁、廌山、和靖三传 |
| 2.4.4 二传元城、龟山、谯氏、武夷、横浦之学 |
| 2.4.5 一传白水、玉山、三山、芮氏之学 |
| 2.4.6 兼传三苏、王苹、胡宏之学 |
| 2.5 从“中原文献之传”到中原文献之学 |
| 2.5.1 义理之学的传承 |
| 2.5.2 辞章之学的承传 |
| 2.5.3 考据之学的的承袭 |
| 2.5.4 经济之学的承继 |
| 2.6 中道:吕祖谦构建儒学学统的方法论 |
| 2.6.1 中庸之道的常道特征 |
| 2.6.2 “文明以健,中正而应”——中庸之道的方法论意义 |
| 第3章 道兼体用的义理之学 |
| 3.1 义理之学的来源 |
| 3.2 义理之学的总体架构 |
| 3.2.1 无极而太极:道作为一个结构整体 |
| 3.2.2 相倚又相成:整全之道的展开方式 |
| 3.2.3 分立而不分离:道之各构成要素之间的关系 |
| 3.3 理气论:理气合一 |
| 3.4 心性论:心与天一、心与理一、心性合一 |
| 3.5 工夫论:工夫须从心上做 |
| 3.6 道器不离:理——心——气作为一个结构整体 |
| 3.6.1 理事一致 |
| 3.6.2 理礼合一 |
| 3.6.3 心史合一 |
| 第4章 斯文重建的辞章之学 |
| 4.1 求道于经,以经为文:吕祖谦文道合一的思想 |
| 4.1.1 重道轻文的时代背景 |
| 4.1.2 以学统统合文道 |
| 4.2 “巧”在文道并进的文章工夫——吕祖谦斯文重建的旨趣 |
| 4.2.1 “东莱之弊尽在于巧” |
| 4.2.2 巧之所指:文章工夫 |
| 4.2.3 “巧”之旨归:重建斯文 |
| 第5章 求实考信的考据之学 |
| 5.1 语言文字学 |
| 5.1.1 承汉儒之旧的音韵学 |
| 5.1.2 守旧与创新并举的训诂学 |
| 5.2 古籍编纂与史学考订 |
| 5.2.1 吕祖谦对《古周易》的复原及其意义 |
| 5.2.2 吕祖谦对《程氏易传》的整理与刊刻 |
| 5.2.3 史学考订 |
| 第6章 经世致用的经济之学 |
| 6.1 吕祖谦之政治思想与实践 |
| 6.1.1 政治伦理思想 |
| 6.1.2 政治生态思想 |
| 6.1.3 德法并行:政治制度思想 |
| 6.1.4 政治实践 |
| 6.2 经济思想与实践 |
| 6.2.1 寓兵于农,提高土地生产力 |
| 6.2.2 取民有制,宽省民力 |
| 6.2.3 社会保障和社会救济 |
| 6.2.4 农商并重、工商各有其分 |
| 6.2.5 经济实践 |
| 6.3 教育理念与实践 |
| 6.3.1 学以成圣的人格教育目标 |
| 6.3.2 以学生为主体,以教师为主导的教学理念 |
| 6.3.3 讲实理、育实材、求实用的教育方针 |
| 6.3.4 教育实践 |
| 6.4 推势阐理之经世史学 |
| 6.4.1 吕祖谦的史学渊源 |
| 6.4.2 经史一体的史学观 |
| 6.4.3 读史之法 |
| 6.4.4 推势阐理,以史经世 |
| 6.4.5 以“礼”为核心的史学特色 |
| 第7章 中原文献之学的旨趣及其对后世的影响 |
| 7.1 重建内圣外王之道:吕祖谦中原文献之学的学术旨趣 |
| 7.1.1 通世务、实践履的经学主旨 |
| 7.1.2 文贵有用、文以宣言文学功用观 |
| 7.1.3 通古今之变,用于当世的治史目的 |
| 7.2 吕祖谦中原文献之学对后世的影响 |
| 7.2.1 对浙东事功学派的影响 |
| 7.2.2 对明清实学思潮的影响 |
| 7.2.3 对清代朴学的影响 |
| 7.2.4 对浙东史学的影响 |
| 7.3 博杂抑或博洽?——吕祖谦学术的再评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 攻读学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）“先学后教，当堂训练”教学模式在某小学数学课堂教学中的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、教学模式研究综述 |
| 二、国内外经典教学模式的研究综述 |
| 三、“先学后教,当堂训练”教学模式的研究综述 |
| 第五节 核心概念界定及理论基石 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基石 |
| 第二章 “先学后教,当堂训练”教学模式概述 |
| 第一节 “先学后教,当堂训练”的基本内涵 |
| 一、“先学后教,当堂训练”课堂教学模式的四步骤 |
| 二、“先学后教,当堂训练”的基本原则 |
| 三、“先学后教,当堂训练”的基本变式 |
| 第二节 “先学后教,当堂训练”课堂教学的基本特征 |
| 一、坚持学生的主体地位 |
| 二、坚持明确的教学目标 |
| 三、坚持学生的全面参与 |
| 四、坚持教师的主导地位 |
| 五、坚持课堂的及时反馈 |
| 第三章 “先学后教,当堂训练”教学模式在某小学数学课堂教学中的实施现状 |
| 第一节 “先学后教,当堂训练”教学模式在某小学调研情况 |
| 第二节 “先学后教,当堂训练”教学模式在某小学的发展历程 |
| 一、“先学后教,当堂训练”教学模式引进的过程 |
| 二、“先学后教,当堂训练”教学模式推广的方式 |
| 第三节 “先学后教,当堂训练”小学数学课程领域课堂教学实践 |
| 第四节 “先学后教,当堂训练”教学模式小学数学课堂应用分析 |
| 第五节 存在的问题 |
| 一、学科内容的限制 |
| 二、学校条件的差异 |
| 三、教师个人意愿不一致 |
| 四、学生掌握知识的能力不同 |
| 第四章 小学数学“先学后教,当堂训练”课堂教学策略 |
| 第一节 开展前置性研究,力助“笨鸟先飞” |
| 第二节 立足新旧知识链,设计核心问题 |
| 第三节 小组合作全参与,激发智慧碰撞 |
| 第四节 学习成果共分享,创设思维磁场 |
| 第五节 思维困惑重“点拨”,达到点石成金 |
| 第五章 建议与展望 |
| 第一节 建议 |
| 一、培养学生主体意识 |
| 二、丰富教师教学“机智” |
| 三、勤于教育教学反思 |
| 第二节 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）高中思想政治议题式教学的困境及设计优化（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法、创新点、不足之处 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 创新点与不足之处 |
| 2 高中思想政治议题式教学的概述 |
| 2.1 高中思想政治议题式教学的内涵及特征 |
| 2.1.1 高中思想政治议题式教学的内涵 |
| 2.1.2 高中思想政治议题式教学的特征 |
| 2.2 高中思想政治议题式教学的理论基础 |
| 2.2.1 学校思想政治理论课改革的相关论述 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 陶行知生活教育理论 |
| 3 高中思想政治议题式教学的调查分析 |
| 3.1 调查的基本情况 |
| 3.2 高中思想政治实施议题式教学的困境 |
| 3.2.1 师生对议题及议题式教学的了解程度不够 |
| 3.2.2 教师创设议题情境难度大 |
| 3.2.3 教师为议题活动预留时间少 |
| 3.2.4 学生对完成议题任务兴趣低 |
| 3.3 高中思想政治议题式教学出现困境的原因分析 |
| 3.3.1 受到议题式教学自身操作程序的制约 |
| 3.3.2 受到高中思想政治传统教学方法的约束 |
| 3.3.3 受到学生能力素养的影响 |
| 4 高中思想政治议题式教学的设计优化策略 |
| 4.1 议题式教学基本条件的设计优化 |
| 4.1.1 具备实施议题式教学的主观条件 |
| 4.1.2 创造开展议题式教学的客观条件 |
| 4.2 议题式教学基本原则的设计优化 |
| 4.2.1 教学议题:价值性、层次性、生活化相统一 |
| 4.2.2 议题情境:真实性、生动性、序列化相促进 |
| 4.2.3 议题活动:一致性、可行性、多元化相结合 |
| 4.2.4 议题任务:主体性、多样性、深度化相融合 |
| 4.3 议题式教学基本程序的设计优化 |
| 4.3.1 开展基础分析,确立教学目标 |
| 4.3.2 依据教学目标,设置教学议题 |
| 4.3.3 围绕教学议题,创设议题情境 |
| 4.3.4 分析议题情境,开展议题活动 |
| 4.3.5 完成活动任务,关联学科知识 |
| 4.3.6 反思教学过程,生成教学评价 |
| 5 高中思想政治议题式教学的课例设计——以“法治社会”为例 |
| 5.1 “法治社会”的基础分析 |
| 5.2 “法治社会”的设计思路 |
| 5.3 “法治社会”的教学流程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）金融危机后南欧左翼政党的激进转向研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 相关概念和研究范围界定 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新点与不足之处 |
| 1.5.1 创新点 |
| 1.5.2 不足之处 |
| 第2章 金融危机后南欧左翼政党发展的新变化 |
| 2.1 南欧左翼政党基本概况 |
| 2.1.1 南欧地区活跃的主要左翼政党 |
| 2.1.2 意识形态视域下南欧主要左翼政党子类型划分 |
| 2.2 选举向度下南欧左翼政党在金融危机后的发展现状 |
| 2.2.1 传统主流左翼政党日渐势衰 |
| 2.2.2 新兴激进左翼政党迅速崛起 |
| 2.2.3 共产主义政党逐渐被边缘化 |
| 2.2.4 其它左翼小党发展举步维艰 |
| 2.3 金融危机后南欧左翼政党政治的发展动向 |
| 2.3.1 从稳定到动荡:激进左翼政党崛起后南欧左翼政治力量出现新格局 |
| 2.3.2 从温和到激进:左翼民粹主义兴起后南欧左翼政治生态面临新变化 |
| 2.3.3 从另类到主流:激进抗议运动浪潮后南欧左翼政治发展呈现新趋势 |
| 第3章 金融危机后南欧左翼政党激进转向的表现 |
| 3.1 政治表达方式转向激进:社会抗议运动高涨推动民意立场持续左转 |
| 3.1.1 激进抗议运动持续兴起 |
| 3.1.2 公民政治参与变动无序 |
| 3.1.3 民意支持立场持续左转 |
| 3.2 政治身份认同转向激进:新兴激进左翼政党崛起重塑左翼政党身份标识 |
| 3.2.1 新兴激进左翼政党从边缘走向中心 |
| 3.2.2 主流左翼政党政治地位发生动摇 |
| 3.2.3 主流左翼政党的重塑政治身份标识 |
| 3.3 政治意识形态转向激进:传统理念回归带来列宁主义指导地位显着提升 |
| 3.3.1 西班牙共产党的“新列宁主义观” |
| 3.3.2 希腊共产党的“再激进化”变革 |
| 3.3.3 葡萄牙共产党的“斗争传统”回归 |
| 3.4 政治战略主张转向激进:多股政治思潮兴起引发主流政治激荡变革 |
| 3.4.1 “民粹派”主张对新自由主义模式重新解构 |
| 3.4.2 “反建制派”呼吁结束传统建制派精英统治 |
| 3.4.3 “疑欧派”提出对欧盟治理模式的强烈批判 |
| 第4章 金融危机后南欧左翼政党激进转向的根源探究 |
| 4.1 西方激进左翼学者的理论奠基 |
| 4.1.1 西方激进左翼学者的资本主义制度批判 |
| 4.1.2 西方激进左翼学者的激进民主理论探赜 |
| 4.1.3 西方激进左翼学者的生命政治话语建构 |
| 4.1.4 西方激进左翼学者的“新共产主义观念” |
| 4.2 金融危机及其衍生危机的推波助澜 |
| 4.2.1 危机加剧资本主义的结构性矛盾 |
| 4.2.2 危机造成社会矛盾问题愈加突出 |
| 4.2.3 危机促使左翼政党重拾信心希望 |
| 4.3 社会运动和思潮“左”转的直接回应 |
| 4.3.1 紧缩政策引发公民不满情绪持续上升 |
| 4.3.2 建制派精英垄断权力使公民利益表达渠道阻塞 |
| 4.3.3 激进抗议运动激发了公民意识的觉醒 |
| 4.4 新媒体工具的话语垄断和技术控制 |
| 4.4.1 新媒体技术革新带来政治传播方式变革 |
| 4.4.2 新媒体工具应用形成对舆情的直接引导 |
| 4.4.3 新媒体政治发展实现对选民的技术控制 |
| 第5章 金融危机后南欧左翼政党激进转向的实质 |
| 5.1 西式民主衰退和神话破灭后的替代性救赎 |
| 5.1.1 资本主义制度性困境的系统反映 |
| 5.1.2 新自由主义模式的危机与破产 |
| 5.1.3 西式民主衰退及其信任危机 |
| 5.1.4 民粹主义霸权的重构与替代 |
| 5.2 民意向“左”的社会心理特征在政党意识中的自觉表达 |
| 5.2.1 南欧社会深层撕裂与公民政治认同缺失 |
| 5.2.2 普通民众社会思想意识的“左”转 |
| 5.2.3 左翼政党迎合民意变化的必然选择 |
| 5.3 对右翼力量保守倾向的抗争与突围 |
| 5.3.1 南欧极右翼政党的迅速崛起 |
| 5.3.2 来自右翼保守力量的强势攻击 |
| 5.3.3 左翼政党对右翼的抗争与突围 |
| 第6章 金融危机后南欧左翼政党激进转向的未来前景展望与启示 |
| 6.1 南欧左翼政党的“自我”和“他者”之鉴 |
| 6.1.1 新兴激进左翼政党对传统左翼政党陷入困境的分析与应对 |
| 6.1.2 传统主流左翼政党对新兴激进左翼政党崛起的分析与应对 |
| 6.1.3 共产主义政党对新兴激进左翼政党崛起的分析与应对 |
| 6.2 南欧左翼政党激进转向的未来前景 |
| 6.2.1 传统主流左翼政党发展遇阻,经历调整还有复兴可能 |
| 6.2.2 新兴激进左翼政党存在不足,持续勃兴面临现实挑战 |
| 6.2.3 共产主义政党内部分歧严重,坚持革新仍可把握机遇 |
| 6.3 南欧左翼政党激进转向对中国共产党的启示 |
| 6.3.1 坚持马克思主义的指导地位,夯实党的思想根基 |
| 6.3.2 把牢全媒体时代话语领导权,警惕错误思潮诱导 |
| 6.3.3 拓宽公民政治参与的主渠道,及时回应民意变化 |
| 6.3.4 增强防范化解重大风险能力,营造和谐稳定环境 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 :金融危机后南欧国家经济社会发展主要数据统计表 |
| 附录二 :金融危机后南欧国家历次大选选举结果统计表 |
| 附录三 :常用党团名称缩略语 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（5）知行合一：汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 孟旦汉学研究的缘起 |
| 第二节 国内外研究综述与意义 |
| 一、 研究综述 |
| 二、 研究意义 |
| 第三节 本论文研究方法与结构 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 论文结构 |
| 第一章 美国儒者孟旦的汉学之路 |
| 第一节 家学渊深：父母熏陶与“四端之爱” |
| 第二节 大学探索：中文沈老师、行为心理学家斯金纳 |
| 第三节 海军经历：由冯友兰结缘中国哲学 |
| 第四节 步入哥大：师从汉学家狄百瑞 |
| 第五节 台港游学：师从大儒刘毓鋆、唐君毅 |
| 第六节 立足密大：教学与汉学研究之硕果 |
| 一、孟旦与密西根大学的多元化中国研究形成“文化圈” |
| 二、孟旦与“乒乓外交”和“教育访团” |
| 第二章 前期的中国人性观研究 |
| 第一节 自然平等观：《早期中国“人”的观念》 |
| 一、关于“中国的自然平等观” |
| 二、中国人性观的“八重视” |
| 三、中西人性论之间的张力 |
| 第二节 人的可塑性：《中国当代人性观》 |
| 一、中国现代人性观诸面相 |
| 二、中国人的“知—感”心灵簇 |
| 三、“人之可塑性”与“新人” |
| 第三节 结构性形象:《人性形象：一个宋人的肖像》 |
| 一、“结构性形象”的内涵与功能 |
| 二、“结构性形象”的运用方法 |
| 三、“格物致知”的认识论 |
| 四、“利他主义的慈善” |
| 第四节 孟旦的中国人性研究的方法与贡献 |
| 第三章 后期汉学的应用伦理学研究与践行 |
| 第一节 整体思维：《20世纪中国的帝国式求索模式》 |
| 一、整体主义与个体主义 |
| 三、中国的帝国式求索模式 |
| 第二节 效法榜样：《新世纪的中国伦理学》 |
| 一、“描述性的平等观” |
| 二、“心灵簇” |
| 三、后天培养与“效法榜样” |
| 四、一种证明伦理规则的现代方式：进化生物学 |
| 五、建立“一个真正公平的全球社会” |
| 第三节 实际可行的伦理准则：《应用伦理学》 |
| 一、理论基础 |
| 一）、标准和准则：五种道德直觉的进化论基础 |
| 二）、“双层效益主义”的选择机制 |
| 二、“互惠”的环境治理方案 |
| 三、切实可行的伦理指导原则 |
| 四、“寻求中国伦理与法律的一致性” |
| 第四节 孟旦的新伦理学的践行与影响 |
| 第四章 孟旦的中国哲学研究范式与创新 |
| 第一节 孟旦的中国哲学研究范式 |
| 一、以文化人类学的历史进路 |
| 二、从历史的进路研究中国哲学 |
| 三、用比较的视角研究中国哲学 |
| 四、科学与哲学的跨学科研究 |
| 五、进化心理学以及进化认知学的方法 |
| 第二节 孟旦的中国哲学研究创新 |
| 一、发明、使用新的哲学范畴 |
| 二、趋近中国中心的移情方法 |
| 三、知行合一的教育理念与社区实践 |
| 第三节 美国儒者孟旦的生命境界 |
| 一、作为新儒家的孟旦与中美新儒家 |
| 二、区分“儒家哲学”与“国家儒术” |
| 三、孟旦对“儒学”与“国学”的愿景 |
| 结论 |
| 附录一 孟旦生平年表 |
| 附录二 汉学家孟旦教授访谈 |
| 附录三 孟旦论文中译文 |
| 附录四 孟旦主要学术成果 |
| 一、发表的着作 |
| 二、发表的文章 |
| 附录五 孟旦关键术语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 庞琳在学期间学术成果情况 |
（6）基于部编本教材的初中语文群文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究综述 |
| (三)研究意义 |
| (四)研究方法 |
| 一、群文阅读概述 |
| (一)群文阅读的概念 |
| (二)群文阅读的特点 |
| 1.突显集体建构性 |
| 2.强化学生主体性 |
| (三)群文阅读的理论依据 |
| 1.召唤结构理论 |
| 2.互文性理论 |
| 3.迁移理论 |
| 二、群文阅读教学的必要性与可行性 |
| (一)群文阅读教学的必要性 |
| 1.全面优化学生思维方式的需要 |
| 2.有效提高学生阅读兴趣的需要 |
| 3.更好提升学生语文核心素养的需要 |
| (二)群文阅读教学的可行性 |
| 1.能切合初中生的身心发展特点 |
| 2.能协调“素养”与“成绩”的关系 |
| 3.能配合初中语文教材体系特点 |
| 三、群文阅读教学的实施策略 |
| (一)议题的选择策略 |
| 1.议题的特点 |
| 2.议题的选取 |
| (二)文本的选择策略 |
| 1.选文的原则 |
| 2.选文的方式 |
| (三)问题的设置策略 |
| 1.问题设置的要求 |
| 2.问题设置的方式 |
| (四)集体建构策略 |
| 1.结构性地呈现群文组织 |
| 2.灵活性地使用阅读策略 |
| 3.有效性地达成认知共识 |
| 4.系统性地提升写作水平 |
| 四、群文阅读教学设计案例与分析 |
| (一)群文阅读教学设计简案 |
| (二)群文阅读教学案例分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（7）阿拉伯文学汉译史中的译者主体性研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 绪论 |
| 一、译者主体性理论溯源 |
| 二、相关研究综述 |
| 三、研究范围与研究意义 |
| 四、论文框架与创新之处 |
| 第一章 阿拉伯文学在中国的译介历史 |
| 第一节 发轫期:经释着作中的零星节译 |
| 第二节 活跃期:西学东渐的副效应 |
| 第三节 第一次高潮:“进步文学”的代表 |
| 第四节 第二次高潮:打破“欧洲中心论”的东方文学 |
| 第五节 稳定期:益趋成熟的规模化译介 |
| 第二章 清末民初:在“趋同”中“求异”的译者 |
| 第一节 “小说界革命”中自觉追求意识形态启蒙的译者 |
| 一、译序中译者对意识形态诉求的积极阐释 |
| 二、译文中译者超越原文本的有意误译与增删 |
| 第二节 主动适应传统主流诗学规范的译者 |
| 一、译者以自我文化为中心的文言译述 |
| 二、译者浅易文言的“变格”对现代语体的初步探索 |
| 第三节 翻译职业规范缺失与译者的自由话语空间 |
| 一、译书交通公会规范翻译行为的初步尝试 |
| 二、译者刻意化名与译者主体性的自由发挥 |
| 本章小结 |
| 第三章 “五四”以后:“文学为人生”的译者 |
| 第一节 文学研究会:新文学社团中的作家译者 |
| 一、“世界文学”观照下译者对阿拉伯文学的转译 |
| 二、“文学功利观”指导下译者的人道主义文学关怀 |
| 三、“弱国模式”实践中译者对西方霸权的含糊抵抗 |
| 第二节 回族留埃学生群体:通晓阿拉伯语的学者译者 |
| 一、译者对原作异域文化色彩的保留 |
| 二、译者对原作文学价值的重视 |
| 三、译者对“文学革命论”的认同 |
| 本章小结 |
| 第四章 建国后至改革开放前:隐匿在集体中的译者 |
| 第一节 建国后十七年间:译者主体性意识的集体淡薄 |
| 一、译者对“翻译外交”需求的应和 |
| 二、译者对译作泛政治化主题的挖掘 |
| 三、译者对译作合法性的辩护 |
| 第二节 “文革”后十年:在集体主义中消匿的译者 |
| 一、集体匿名式的阶级标签署名 |
| 二、政治应景式的翻译任务 |
| 本章小结 |
| 第五章 改革开放后:“面向世界”、面向市场的译者 |
| 第一节 多元开放的环境下自由的译者 |
| 第二节 市场化与文学翻译的通俗化 |
| 第三节 规范化出版与公版书出版热潮 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 中国对阿文学译介出版作品一览 |
| Ⅰ 十九世纪初至新中国成立前(1900～1948年) |
| Ⅱ 建国后至改革开放前(1949～1977年) |
| Ⅲ 改革开放后至今(1978～2018年) |
（8）感悟教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 研究目的及意义 |
| (四) 研究思路与方法 |
| (五) 研究的主要问题、内容和创新 |
| 一、感悟教学的内涵界说 |
| (一) 核心概念界定 |
| 1.感悟 |
| 2.教学 |
| 3.感悟教学 |
| (二) 相关概念辨析 |
| 1.感悟与体悟、渐悟、顿悟 |
| 2.感悟教学与其他教学之间的家族式谱系关系 |
| (三) 感悟教学的基本内涵 |
| 1.感悟教学强调有感而悟 |
| 2.感悟教学强调对事物的整体理解和把握 |
| 3.感悟教学不仅强调知识的获得,而且强调知识的创生 |
| 4.感悟教学强调充分发挥学生的积极性和主动性 |
| 二、感悟教学的特征、功能与类型 |
| (一) 感悟教学的特征 |
| 1.内省性 |
| 2.直觉性 |
| 3.悟得性 |
| 4.创造性 |
| 5.主题性 |
| 6.主导性 |
| 7.个体差异性 |
| (二) 感悟教学的主要功能 |
| 1.消化功能 |
| 2.激励功能 |
| 3.改造功能 |
| 4.促进功能 |
| 5.整合功能 |
| (三) 感悟教学的类型 |
| 1.外源性感悟教学和内源性感悟教学 |
| 2.知识获得型感悟教学和意义生成型感悟教学 |
| 三、感悟教学的理论基础 |
| (一) 哲学基础 |
| 1.传统悟性认识论 |
| 2.现代悟性认识论 |
| 3.其他相关哲学理论 |
| (二) 心理学基础 |
| 1.格式塔的完形-顿悟说 |
| 2.皮亚杰的认知图式理论 |
| 3.维特罗克的意义生成学习理论 |
| 4.人本主义的意义学习观 |
| (三) 教育学基础 |
| 1.体验教育理论 |
| 2.创新教育理论 |
| (四) 其他相关理论基础 |
| 1.脑科学 |
| 2.思维科学 |
| 四、感悟教学的发生机理 |
| (一) 构成要素 |
| 1.教学“共生”主体 |
| 2.教学内容 |
| 3.教学环境 |
| 4.核心要素之间的交互关系 |
| (二) 生成机理 |
| 1.动力维 |
| 2.条件维 |
| 3.规则维 |
| (三) 生成过程 |
| 1.生成步骤 |
| 2.生成方式 |
| 五、感悟教学的操作与设计 |
| (一) 操作原则 |
| 1.人本性原则 |
| 2.发展性原则 |
| 3.教育性原则 |
| (二) 操作条件 |
| 1.动力条件 |
| 2.物质条件 |
| 3.精神条件 |
| (三) 教学设计 |
| 1.目标设计 |
| 2.内容设计 |
| 3.过程设计 |
| 4.环境设计 |
| 六、感悟教学的实施策略 |
| (一) 基本策略 |
| 1.启发诱导式策略 |
| 2.结构优化式策略 |
| 3.情感渗透式策略 |
| 4.问题导向式策略 |
| 5.情境辅助式策略 |
| (二) 学科教学策略 |
| 1.语文课中的感悟教学策略 |
| 2.数学课中的感悟教学策略 |
| 3.艺术课中的感悟教学策略 |
| 七、感悟教学的评价机制 |
| (一) 感悟教学评价的动因 |
| 1.检测学生的悟性参与状态 |
| 2.检验教学目标达成情况 |
| 3.检测教学方法的合理性 |
| 4.检测教学环境的适宜性 |
| (二) 感悟教学评价的基本原则 |
| (三) 感悟教学评价的一般标准 |
| 1.感悟教学评价标准的维度之一：学生对课堂的“参与度” |
| 2.感悟教学评价标准的维度之二：学生对学习的“愉悦度” |
| 3.感悟教学评价标准的维度之三：学生对规定知识的“把握度” |
| 4.感悟教学评价标准的维度之四：学生对额外知识的“领略度” |
| 5.感悟教学评价标准的维度之五：学生悟性思维的“激活度” |
| 6.感悟教学评价标准的维度之六：教师对教学的“满意度” |
| (四) 感悟教学评价的主要方式 |
| 1.过程体验式评价 |
| 2.个体参照式评价 |
| 3.自我报告式评价 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附件 |
| 后记 |
（9）高中数学教学中培养主体参与意识的探究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的和意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国内发展趋势 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 创新之处 |
| 第二章 概念界定及探究的重要性与必要性 |
| 2.1 主体参与教学概念界定 |
| 2.2 主体参与意识的理论基础 |
| 2.2.1 建构主义的学习观 |
| 2.2.2 主体性教育理论 |
| 2.2.3 主动学习原理 |
| 2.3 高中数学教学学生主体性的特征 |
| 2.4 主体参与意识的重要性与必要性 |
| 2.4.1 主体参与的重要性 |
| 2.4.2 主体参与的必要性 |
| 第三章 教学中学生主体参与意识的培养 |
| 3.1 熟悉教材与课程标准 |
| 3.1.1 培养主体参与合情推理 |
| 3.1.2 培养代数几何综合思维 |
| 3.1.3 培养创新思维 |
| 3.2 尊重学生的主体地位 |
| 3.2.1 确立学生的主体参与地位 |
| 3.2.2 帮助学生树立自信心 |
| 3.2.3 引导主体参与教学 |
| 3.3 营造自主参与的良好氛围 |
| 3.3.1 为学生创造主动参与的教学环境 |
| 3.3.2 为学生提供主动参与的时间和空间 |
| 3.3.3 培养学生主动发现问题 |
| 3.3.4 鼓励学生主动提出问题 |
| 3.3.5 引导学生全面分析问题 |
| 3.3.6 指点学生解决问题 |
| 3.3.7 直言学生要善于总结问题 |
| 3.4 调动主体的参与热情 |
| 3.4.1 课前教育情景 |
| 3.4.2 课中教育情景 |
| 3.4.3 课后教育情景 |
| 3.5 把握学生个体差异 |
| 3.5.1 学生的基础性差异 |
| 3.5.2 学生的动力性差异 |
| 3.5.3 学生的操作性差异 |
| 3.5.4 学生的方向性差异 |
| 3.6 在参与过程中培养学生的思维 |
| 3.7 教师在学生参与过程中的作用 |
| 第四章 高中数学主体参与的实践探究 |
| 4.1 高中数学教学主体参与试验的设计 |
| 4.1.1 培养学生主体参与的信心 |
| 4.1.2 提高学生主体参与的自控能力 |
| 4.1.3 增强学生主体参与的积极性 |
| 4.1.4 提供学生主体参与的机会 |
| 4.1.5 将计算机引入课堂教学 |
| 4.2 对主体性参与的教学实证 |
| 4.3 培养主体参与意识新思路与做法 |
| 4.3.1 主体参与教学原则 |
| 4.3.2 主体参与教学方法 |
| 4.3.3 主体参与教学目标 |
| 第五章 思考与体会 |
| 5.1 探究主体参与课堂教学的思考 |
| 5.2 主体参与课堂教学探究的体会 |
| 5.3 今后的努力方向 |
| 参考文献 |
（10）教育“主体性”的解读与学生“主体性”的培养（论文提纲范文）
| 一、关于“主体性”的哲学诠释 |
| 二、教育是一种“双主体性”的社会实践活动 |
| 1. 从教育活动的结构特性看。 |
| 2. 从教育的主客关系的稳定程度看。 |
| 3. 从教育的两极实体来看。 |
| 4. 从教育的目的来看。 |
| 三、在教育活动中学生“主体性”的具体表现 |
| 1. 学生对教师的主体性作用、属性、功能进行自主地选择。 |
| 2. 学生对教师的主体性作用信息的破译与转化。 |
| 3. 学生对教师的主体性作用的借鉴、创造与超越。 |
| 四、学生“主体性”的培养与教师使命的强化 |
| 1. 坚持“以学生发展为本”，正确处理好教材要求与学生实际的关系。 |
| 2. 追求和谐的课堂活动，在师生的思维碰撞中，发挥学生主体性。 |
| 3. 努力把目标转化为问题，培养学生的自学能力。 |
| 4. 努力促使结论教学向过程教学转化，教会学生探索知识的程序和方法。 |
| 5. 引导学生构建知识结构网络，掌握结构化知识。 |
四、充分发挥学生主体性的关键——“多议”（论文参考文献）
- [1]建构儒学学统：吕祖谦中原文献之学研究[D]. 徐艳兰. 湖南大学, 2020(02)
- [2]“先学后教，当堂训练”教学模式在某小学数学课堂教学中的实践研究[D]. 孟庆骞. 云南师范大学, 2020(01)
- [3]高中思想政治议题式教学的困境及设计优化[D]. 李灿. 四川师范大学, 2020(08)
- [4]金融危机后南欧左翼政党的激进转向研究[D]. 程晓辰. 吉林大学, 2020(08)
- [5]知行合一：汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式[D]. 庞琳. 中国社会科学院研究生院, 2020(12)
- [6]基于部编本教材的初中语文群文阅读教学研究[D]. 亓彤. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]阿拉伯文学汉译史中的译者主体性研究[D]. 马涛. 上海外国语大学, 2019(07)
- [8]感悟教学研究[D]. 杜尚荣. 西南大学, 2013(10)
- [9]高中数学教学中培养主体参与意识的探究[D]. 周春梅. 内蒙古师范大学, 2010(04)
- [10]教育“主体性”的解读与学生“主体性”的培养[J]. 蔡永城. 教书育人, 2007(21)