——主题：感悟体验教学的起点——学生经验
李彦斌新疆石河子第九中学832000
【案例一】《影响蒸发快慢因素》的教学片段。
某位老师先请学生做出猜想（却未要求说出猜想的依据），学生思维活跃，做出各种猜想，如课本上有的：液体温度、液体表面积大小及液体上方空气流动速度快慢。可是还有位置、材料等。
但老师却举例说明或请学生设计实验说明蒸发快慢与液体温度、液体表面积大小、液体上方空气流动速度快慢的关系，而对“位置、材料”却说：采用控制变量法，与它们无关。
话题：教师的学生意识该如何体现？
学生不是一张白纸，他们不是空着脑袋走进课堂的，他们已经具备了一些经验，经验是一个名词，它表示过去在生活中的感受或者体验的积累。经验是进行有效学习的基础，应当获得尊重和利用。在进行知识建构的时候，不能让经验“缺位”，我们只有了解并尊重学生的经验，才能确定学生的已有发展水平，从而有效地做好教学设计工作。
如果有了尊重学生已有经验的意识，那么，我们就可以和学生一起营造这样的课堂：
《影响蒸发快慢因素》的教学：“你的见解很独特，能说说为什么蒸发快慢与位置有关、与材料有关吗？”这样才能帮助学生找准新知识的“生长”基础。知识是靠学生主动建构生成的，而这种生成离不开原有的认知基础。
体验意味着主体的觉醒、心灵的唤醒。体验使知识进入生命领域，真正的体验学习将客观知识“活化”“生命化”，或者是将客观知识在学生个体上“复活”，使其成为个人经验的有机部分，成为“我的知识”。
【案例二】《光的直线传播》教学片段。
某位教师事先是这样设计的（演示实验前）：“同学们，你们知道光在空气中是如何传播的吗？”学生立刻回答：“沿直线传播。”教师微笑着说：“看来大家都已经清楚了，那我就不用讲了吧。”下面老师做一个光沿直线传播的实验，大家一起来观察，看看有什么发现。
如果有了学生是学习主人翁的意识，那么，我们就可以和学生一起创造这样的课堂：“真好，这么多同学都知道了光沿直线传播。那么，小明同学，你来说说看，你是从哪里了解到这些知识的？用什么方法来证实你的观点呢？”这样可以让学生讲出他自己的一些经历，唤醒更多学生的有关记忆从而使他们参与到课堂中，再共同设计出“基于学生经验的加工情景”来验证结论。这样就能保证“教学总是走在发展的前面”。因此，体验学习意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和情感，这就要求教师要有学生意识。但我们有的教师往往重视学生在探究实验过程中的体验，却忽视了原有经验带给学生的最亲近最深刻的体验。
【案例三】《牛顿第一定律》片段教学。
师：学习了“物体的运动”，我们知道“世界是运动的”；学习了力，我们又知道“力和运动有关系”。关于“力和运动的关系”你有哪些认识？
生1：力是改变物体运动状态的原因。
生2：物体受平衡力作用时，保持静止或匀速直线运动状态。
生3:运动的物体需力来维持，例如：桌面上静止的书本，如果我们不去拉它，它就不会运动；而它运动后如果继续拉，它就会停下来。
生4：我不同意这种看法，例如踢出去的足球它不再受到脚的力，但它能在地面上继续向前滚动。
生5：……
教师引导学生设计验证性实验……，在学生的已有经验与新认识发生冲突的时候，帮助学生矫正、修改，最终学生在老师的引导下，总结出“牛顿第一定律”。
话题：这个案例为我们提供了哪些教学行动策略呢？
1.暴露学生错误前概念，从学生已有的认知经验中引出问题。学生的经验可能是不完整的，或者是不正确的，甚至可能会形成带有负面作用的“前科学概念”，但它们都是客观存在的，也是教师在教学过程中必须正视的。
2.教学不应只是传授新知识，还应在学生的已有经验与新认识发生冲突的时候，帮助学生矫正、修改，从而完成意义建构。正如杜威所说，“教育就是经验的改造或改组”。
物理教师必须注意及时地了解学生的原有经验，并且因势利导，这样我们的课堂才是灵动的、富有生命气息的课堂。
维果斯基（LevVygotsky，1896-1934）在他著名的“最近发展区”理论中指出：第一水平就是现有发展水平，这是指有一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。教师在创设一定的问题情境时，必须临近学生的已有发展水平，并对学生构成挑战，对他们有适当的高期望，从而帮助学生穿越“最近发展区”。
我们不能因为学生说出要懂而我们却不懂的经验就对学生进行责怪，也不能因为学生打乱教师教学预设的多嘴而性急，我们要有收获的心态——你为难了我，我却幸福地笑了。他们说出的往往只是一种基于感知的体验，需要老师的引导从而上升为领悟后的概括。因此，尊重学生的经验是我们在构建知识的过程中必须具备的一种意识，也是体验教学的起点。