论文摘要
教育是打破既有阶层壁垒、实现社会代际流动的阶梯,还是进行阶层再生产、固化阶层边界的工具?结构功能主义者认为,学校教育依据社会发展需求选择课程内容、设定教育目标,为所有学生提供一个开放、公平的竞争环境,不同社会阶层出身的学生可以凭借其后天的努力摆脱先赋性因素的掣缚,通过教育成功获得相应的学历文凭,以此为媒介实现正当的社会流动。然而,我的底层社会经历与批判教育社会学者的研究均表明,学校教育不但没有成为“精英式民主的发动机”,反而在很大程度上进行着社会阶层再生产,即社会中上阶层出身的学生往往很容易获得教育成功并以学历文凭为媒介继承既有的优势地位,而底层社会的下一代在学校教育过程中却显得困难重重,并在历次教育选择过程中以教育失败的名义过早地离开学校教育而复制父辈的底层社会地位。对此,西方关于学校教育与社会阶层再生产之间关系的理论给出了各自的解释并对中国的教育研究者提出了新的问题。符应理论认为,学校教育中的显性课程与隐性课程分别符应资本主义经济对劳动力的技术知识要求与劳动纪律要求,通过这种符应安排,学校教育再生产出资本主义企业所需的劳动力与生产关系。文化再生产理论沿着上述批判视角进入学校教育内部,认为学校的课程知识、道德规范、评价体系等内容均充斥着社会中上阶层的文化资本类型,有利于在拥有此类文化资本的家庭中进行社会化的中上阶层学生,却对携带着不同文化资本类型与惯习的底层学生进行符号暴力与外在排斥,从而再生产出社会中上阶层的文化与既存不平等的社会阶层结构。文化生产理论将关注的重点转向底层学生,认为他们会生产出一套“反学校文化”来抗拒学校的客体文化对他们的符号暴力与文化霸权,但是在此过程中,他们也主动放弃了上向的社会流动资格,间接帮助学校教育完成底层社会的再生产功能。尽管彼此之间争论不断、关注重点不一,上述理论却都将学校教育承担底层社会再生产功能的基本机制指向了学校教育中的文化冲突与社会排斥。因此,以学校教育中的文化冲突为切入点对中国本土教育经验进行深入的田野调查,以此为基础揭示出学校教育中文化冲突的基本模式、社会后果及社会根源,探讨学校教育承担底层社会再生产功能的中国模式就显得尤为必要。底层社会出身的学生与学校主流文化之间的冲突不但表现在课程知识与文化资本等直接关联学业成绩的面相,还广及道德规范层面。首先,学校课程知识为所有力图积累与占有它的学生提出了自身的标准与要求,它以应试为最终目的,强调知识持续不断的积累与抽象思维能力的训练。然而,面对课程知识理想类型的要求,底层社会出身的学生不但表现出早年知识积累的严重不足、学习目标的虚无主义状态,而且他们还携带着一身“学习坏习惯”。早年知识积累不足造成了他们在学习过程中的知识积累链条以加速度的形式一环接一环地断裂,被老师与家长植入的学习目标增加了他们实现不能实现该目标的自证预言,而课堂上与老师“不合规矩”的互动,说话、做小动作等突破听课要求底线的行为,以及持续保持“懒惰”等“坏习惯”更使他们时刻力图游离到课程知识学习的轨道之外。不仅如此,学校主流文化还以语言类型、思维方式等文化资本的形式对底层学生任何试图融入其中的努力进行符号暴力与外在排斥。英语的语音规则与语法规则作为一套潜在地决定言说模式的隐蔽结构使底层学生在单词的读音与记忆、以及词性、单复数、句子的基本结构等基本的语法问题上持续不断地犯“简单的重复错误”;数学语言的符号性与法则性则使底层学生普遍“粗心”,并对语言规则麻木,进而表现出极为缓慢的学习进程。而抽象思维更作为一种无形却客观存在的基本力量统合学校的课程知识,决定知识的组织分类模式、课程的讲授模式以及教师的工具化角色定位,它构筑起课程知识的抽象壁垒,将一条巨大的鸿沟横在课程知识与底层学生之间,坚决打压底层学生任何以日常推理为思维形式的不合规矩的试图逾越。由于课程知识的理想类型对学生的行为习惯的限制,中国学校教育中的道德规范呈现出核心——边缘结构,核心区域以“重塑”学生的行为习惯为主要目标、以礼仪与纪律为主要内容,与此相对的是倡导爱国主义、集体主义与心理健康等崇高目标的边缘辅助性德育活动。道德规范的这种基本结构表明了一种双重依附关系,即道德规范的核心依附于课程知识的理想类型对学生行为习惯的要求,而边缘辅助性德育活动却依附于“重塑”学生行为习惯的重任。底层学生与学校道德规范之间的冲突不但集中于核心区域,还扩展到边缘地带,甚至延伸到规定道德结构的学校教育权威。首先,底层学生既具有“说脏话”、“不卫生”等“脏习惯”,又出格地“赶时髦”与“爱美”;他们既喜欢在自习课上“喧闹”,又乐于在课下“疯打”,还在严厉的教育权威在场时显得异常“沉默”。其次,底层学生在辅助性德育活动中充分暴露出前述“生活坏习惯”,从而将学校德育工作的重心引向“重塑”他们的行为习惯,在此过程中却架空了爱国主义、集体主义等崇高德育目标,同时也扫清了底层学生对隐含着政党合法性的德育内容的任何抗拒态度,恰巧帮助后者在他们幼稚的心智结构上积淀。最后,底层学生还通过“闯入”与“敲门”等形式挑战不平等的分班秩序,以“逆反心理”的形式抗拒教师权威,通过自身的兴趣爱好来保持与课程知识之间的疏离,并借助网络游戏的魔幻力量来抗拒所有的教育权威,从而表现出中国式特有的“反学校文化”形式。底层学生与学校主流文化之间的上述冲突导致了深重的社会后果,学校教育在教育行动的绵延过程中对底层学生既排斥又规训。一方面,通过学习成绩的两极分化、学习能力的快慢分班、中途退学以及升学考试的分流逐步实现对底层学生的社会排斥,在将为数甚少的一部分底层学生选择出来的同时,将绝大多数底层学生排斥到高一级的教育体制之外,从而实现了底层社会的再生产并保证了不平等的社会阶层分化。另一方面,学校主流文化先通过考试、教科书等手段将教师规训为单向度的人,再以教师为实现其支配意图的工具,通过系统性的责罚将底层学生规训为一具具“温顺”的肉体与一个个“听话”的精神,致使底层学生对学校教育产生误识,认为其失败的教育命运应该归结为自身能力太差与资质不够,而学校主流文化本身却是客观与公正的、甚至神圣与值得敬畏的。底层学生进而对不平等的社会秩序产生文化无意识,学校教育也就此实现了既存社会秩序合法化的再生产。因此,底层学生与学校主流文化之间冲突的社会排斥后果保证了不平等的社会分化,而社会规训后果却使已经分化了的不同群体在一套由学校主流文化领导的“共同信念”下重新整合起来,从而保证了不平等的社会秩序一代接续一代延绵不绝。学校教育中文化冲突的社会根源不但在于社会中上阶层及其文化形态对学校主流文化的社会建构,而且还源自于底层社会及其文化形态对底层学生的文化能力与惯习的结构化,两者在不平等的社会阶层结构以及层级化的文化结构上统一起来。一方面,以“白领”职业为主的社会中上阶层职务的工作事务属性使中上阶层文化具有以抽象思维为特征的思维方式、以精密型符码为言说形式的语言类型以及崇尚高雅文化、偏好自由奢侈的艺术审美品位与优雅式教养风格,在此基础上,支配阶层利用手中握有的政治经济特权将多元水平结构的文化生态建构为层级化的垂直文化结构,并利用有机知识分子将前述社会主流文化脉络化为社会主导的知识形态,进而通过专家学者与政策制定者将社会主导知识形态再脉络化为学校主流文化。因此,学校主流文化的语言类型被语法规则、符号化与法则化等精密型符码垄断,课程知识由抽象思维基本力量统合,并且严格按照文明礼仪、纪律教养等规范“重塑”底层学生的行为习惯。另一方面,底层劳工职业的工作事务属性使底层文化在思维方式上以日常理性为特征、在语言类型上以限制型符码为形式,并且将日常生活沉浸于大众文化之中、偏好需求实用的审美品位以及接触性教养风格。通过榜样的力量、专制型管教等家庭社会化方式,底层社会的结构性力量被结构化到底层学生的心智结构中,进而形塑底层学生独特的文化能力与惯习,使他们在学校教育中表现出不合规矩的学习与生活“坏习惯”、以日常推理为主的思维方式以及由限制型符码束缚的言说系统。因此,当底层学生将上述文化形态带入学校场域之后,必然遭遇由社会中上阶层建构的学校主流文化的符号暴力与外在排斥,两者之间产生激烈而持久的冲突,并导致排斥与规训的双重社会后果。中国学校教育中的上述文化冲突基本模式及社会后果揭示出学校教育承担底层社会再生产功能的中国模式,即面对由支配阶层隐蔽建构的学校主流文化的霸权地位,学校教育中的底层学生不但在主观意识上认同它的合法性,而且在实际行动上试图融入其中,然而,他们又在学校教育中随着教育权威的在场与不在场、增加与减弱而反向地表现出附着在身上的各种“坏习惯”。这一过程既表明了学校主流文化对底层学生的符号暴力与隐蔽排斥,又指向了底层学生通过在学校场域中(以一种温和的方式)“生产”出以“坏习惯”为主的亚文化,前者代表了学校教育中的文化再生产过程,后者则表明了学校教育中的文化生产过程,两个过程共同形成一个下向的合力,将底层学生离心并排斥到上向的社会流动机会之外。中国学校教育承担底层社会再生产功能的上述文化排斥模式既不同于布迪厄研究中的法国中产阶级文化再生产模式,又不同于威利斯研究中的英国工人阶级文化生产模式。唯有将源自于底层文化的“实务性知识”等内容引入学校教育中,重构由支配阶层隐蔽建构的学校主流文化,才能从根本上缓解学校教育的底层社会再生产功能。与此相适应,教师必须成为跨越边界的转化型知识分子,学校教育的知识组织方式、课程讲授模式与学业评价体系等也要做出相应的变革才能从总体上收到实效。然而,在工具理性思维模式与商品交换普遍法则等结构性力量持续存在的发达工业社会中,对底层学生进行补偿教育也是必不可少的、旨在促进社会公平的教育手段。