一、解释学的方法论在教育研究方法中的运用（论文文献综述）
贾静[1]（2021）在《论解释学对教育研究的方法论意义》文中指出解释学主要是指关于文本的意义理解与解释的理论和学问,它的方法论意蕴主要包括视域融合促成新意义的生成、超越文本促成新思想的发明、主体间性的关系是视域融合的必要前提、解释学循环是个体认识发展的重要机制、文本意义的增益需求理解和解释、彼此共识的达成依赖于对话与互动、一切的理解建基于个人的历史经验。解释学方法论对教育研究的启示在于:教育研究应将对象"文本化",促进文本意义的生成,形成一种新型关系,深入挖掘教育存在的本质意义,使用解释和理解的方法,将其作为一种对话,了解并解释教育事实背后的意求。
王俊琳[2]（2021）在《人文化成与实践求索：哲学解释学视域下的教育研究》文中研究指明提升教育研究质量,构建中国特色教育研究话语体系,需要理论创新,需要对教育研究进行元反思。教育研究的发展需要哲学解释学指引,历史上解释学与教育研究具有精神契合性,哲学解释学对教育研究具有人文教化和实践求索意义。走向科学的教育研究容易忽略历史意识,割裂教育研究主客体关系,忽视哲学反思,掉进科学主义方法陷阱并因提倡工具理性而影响理论与实践的结合。哲学解释学可以通过恢复前见概念,理解教育研究的经验传统;突出理解表达,体现教育研究的创造精神;回归教化精神,追寻教育研究的实践智慧,进而打开教育研究的理解视域。
沙涛[3]（2021）在《功能主义刑法解释论 ——立场、方法与运用》文中认为刑法需要被解释。刑法解释需要借助体系化方法,构建以犯罪论体系为核心的刑法解释体系,因为体系化有助于保障解释结论的合逻辑性和安定性,进而保障相同案件相同处理这一法律公正原则的实现。然而,被体系化思维与方法宰制的刑法解释存在封闭、僵化进而脱离社会实际的危险,所以要从社会现实出发构建科学的刑法解释体系。近现代刑法传统上将刑事政策与刑法体系分离,刑法被认为是刑事政策不可逾越的界限。这种认识虽有利于刑法的安定性,但忽视了刑法体系与社会环境的关系,有损于刑法的适应性。刑法体系的刑事政策化和刑事政策的法治化命题便是对刑法体系与社会需求关系的进一步思考。如今已渐成共识的看法是,一方面刑法体系不应排斥刑事政策的诉求,另一方面刑事政策对刑法体系的影响应受到限制。于是,刑事政策的法治化的实现路径成为新的时代课题。以刑法功能为导向,建构功能主义的刑法解释体系是刑事政策法治化的正确路径。功能主义刑法解释体系一方面具有实践基础、方法论基础和合法性基础;另一方面具有超越形式/实质解释与主观/客观解释的科学性和优越性。对刑法功能的理解直接关涉功能主义刑法解释体系的建构。传统的刑法功能理论在逻辑上和方法论上存在诸多弊端,不适合指导刑法解释体系的建构。刑法功能研究应以科学的研究方法为基础。以卢曼为代表的社会系统理论在社会理论传统脉络的基础上吸收了最新的科学研究成果,包括系统论、控制论、信息学、生物学等,因而是跨学科研究的典范。社会系统理论在方法上不仅具有优越的科学性,而且与刑事政策法治化命题相契合,所以应作为研究刑法功能以及功能主义刑法解释体系建构的方法论基石。根据社会系统理论,现代社会是一个复杂性与偶在性快速增长的社会,为降低社会交往的复杂性、维持社会的存续,社会出现了功能分化,社会系统分化为政治、经济、法律等诸多子系统。社会系统的功能分化理论本身预设了功能/效果的区分和系统/环境的区分。系统的功能是指系统要解决的关于社会存续的某些问题,且该问题只能由该功能的发挥得以解决。系统与环境之间不是输入/输出关系,而是结构耦合关系。系统是自创生的,一方面系统根据自身的符码和纲要实现自我指涉,另一方面系统对环境通过结构耦合的方式实现开放。法律系统与其他社会子系统之间是既相互独立又相互激扰的关系,一方面法律系统闭合运作,来自社会环境的需求不能直接干涉法律系统的运作;另一方面法律系统与政治、经济等社会子系统之间存在结构耦合关系,其他社会子系统的需求给法律系统带来压力,法律系统经选择将来自社会环境的需求纳入法律系统。按照系统/环境的区分范式,法律系统进一步分化为宪法系统、行政法系统、刑法系统、民法系统等法律子系统。刑法系统一方面与法律系统外的环境之间存在独立且耦合的关系,另一方面与民法系统等法律子系统间亦存在独立且耦合的关系。法律系统的功能是稳定社会交往的规范性预期。一种形态社会的存续以人与人之间交往关系的正常开展为前提。于是,预期的稳定对社会的存续而言至关重要。稳定预期的方式有两种,一是调整认知以形成新的预期,二是确证既有预期的效力,也即确证规范性预期的效力。现代社会是一个价值多元、功能分化的社会,在这样的社会里只有法律具有一致性一般化的特点,所以法律系统的功能是稳定规范性预期,而这一功能是道德系统和宗教系统等不能替代的。刑法系统在整个法律系统中居于保障法地位,刑法系统的功能既不是法益保护或人权保障也不是行为规制,而是确证包括刑法在内的全部法律规范的效力。刑法系统确证法规范效力的工具是刑罚,刑罚作为物理性暴力具有一致性一般化的性质,能够有效实现对破坏规范效力行为的否定。法律规范的效力得到确证,法律系统稳定社会规范性预期的功能才能实现。功能主义刑法解释的论证说理需要借助利益衡量。利益衡量是刑法系统实现认知开放的重要管道。为确保刑法系统的独立运作,利益衡量要以法律条文为前提,并依托于以法规范确证功能为导向的犯罪论体系。功能主义刑法解释体系的建构需要运用体系化方法,首要之事便是建构一个功能性的犯罪论体系。在既有的犯罪论体系理论资源中,目的理性犯罪论体系与功能主义刑法解释体系在思考方法上具有一致性。所以,经济的做法是以刑法系统的法规范确证功能为导向,对既有的目的理性犯罪论体系进行改造。法益是刑法系统与其环境的连接点,刑法系统对社会环境需求的纳入需要通过利益衡量进行转译。首先,要进行利益识别,也即识别出属于法律系统的利益。识别的过程是一个选择的过程,选择的标准以刑法系统的法规范确证功能为导向。刑事政策等社会需求层面的利益应通过法益概念的转译进入刑法系统,利益衡量不应将不属于刑法系统的利益纳入考量。其次,要进行具体的利益衡量,也即在诸多法律利益中权衡选择有助于法规范确证功能实现的利益。归属于刑法系统的利益需进行划分和层级设定,异质利益之间的衡量需在具有共识性的制度利益下展开。最后,利益衡量还应遵循比例原则,合宪性解释能起到对利益衡量的限制作用。功能主义刑法解释是科学的解释立场和方法,能够为具体的法律适用提供方法论支持。例如在正当防卫和侵犯公民个人信息罪的构成要件解释适用中,功能主义刑法解释便体现出其优越性。既有关于正当防卫原理的学说略显零散和乏力,个人利益保全说独力难当,传统法秩序维护说欠缺理论根基,利益衡量说存在诸多缺陷。正当防卫原理应在与刑法系统功能的关联中探寻,正当防卫的原理应是法规范确证导向的利益衡量。以法规范确证导向的利益衡量为基础对正当防卫要件进行功能主义解释,是精准认定正当防卫的科学方法。侵犯公民个人信息罪构成要件的解释,应结合《民法典》《个人信息保护法》等前置法规定,以刑法系统的法规范确证功能为指引,兼顾信息主体个人利益与信息流通利益。侵犯公民个人信息罪的保护法益是个人信息权,个人信息权应限缩解释为信息自决权,且在新技术环境下宜将个人的社会交往利益作为信息自决权的核心内容,同时强化信息处理者的信息保护义务。刑法没有限缩个人信息范围的必要,个人信息的范围应依《民法典》等前置法确定。“违反国家有关规定”是不法要件,“知情同意”的违反是判断不法的核心要素。为实现刑法处罚范围的合理划定,应通过“情节严重”这一不确定法律概念实现犯罪圈调节。“知情同意”的认定规则与“情节严重”的认定标准,取决于在法规范确证功能导向下的利益衡量。
韩江雪[4]（2021）在《文言文的育人价值及其落实 ——以统编版初中语文教科书的文言文选文为例》文中认为自2017年9月起,统编版语文教科书开始在全国中小学投入使用,该版本教科书清晰地把握了语文学科所特有的在潜移默化中陶染人格、形塑灵魂的特征,试图将国家与民族的育人要求熔铸于课程内容之中,使学生在培养语文能力的同时也收获健康的情感体验与价值观引导,在德、智、美三个层面全面提高语文综合素养。其具体体现之一是,统编版语文教科书大幅增加了文言文阅读量,传达了国家对中华优秀传统文化教育的重视态度。然而,我们通过对实际教学情况的考察发现,文言文教学中依然存在着学生失落和文本失落的双重问题,导致文言文的育人价值无从实现,即学生没有从这一饱含传统文化精神的课程中获取历史理性、人文关怀和美感升华的滋养。因此,对文言文的育人价值进行细致考察成为必须,这不仅有利于改进当前和未来的文言文教学实践,还能促进对语文教科书“定篇”类选文的研究,以及丰富文言文的研究视角和路径。该研究选取统编版本的初中段语文教科书中的全部文言文选文作为研究对象,采取访谈与问卷调查、文献研究和课例研究法展开研究。研究共分为两部分,从教科书文选层面进行统编版初中语文文言文育人价值研究是第一步。其目的是审视与考察当前教科书编写的实际情况,这通过思考不同文选对学生学科素养培育的各方面价值和应然的文言文选文体系建构,继而对实然的文言文选进行分析,在此基础上提出文章编选的商榷意见,从而完善教科书编写和使用实践来实现。具体研究路径是,笔者首先借鉴文学、语言学、美学、伦理学、文化学等多学科知识资源和教科书编写的基本情况来创建教科书文选育人价值分析结构的“理想类型”,继而对统编本初中语文教科书的选文实际进行量化与质性分析,考察选文在知识、思维、审美和文化方维的价值水平,衡量现实情况与理想层面的差距,提出一些自己的商榷意见。从教学层面进行统编版初中语文文言文育人价值研究是第二步。通过对统编版初中语文教科书中的文言文选进行育人价值分析,我们已经充分认识了文言文本在知识积累、思维训练、审美陶冶与文化传承方面应发挥的育人价值,并且提出了完善教科书选文的一些商榷意见。这些选文育人价值继而面临着一个如何落实的问题,也即在实际教学中的转换形态与要求的问题,这需要对教学活动的参与者提出具体要求。文言文的教学属于阅读教学范畴,阅读教学的关键是寻求“理解”,不仅是对于文本的理解,更要在此基础上走向对自我的理解。因此,对文言文育人价值的转化要求应该落实为一种对理解水平的规定,教师、学生和师生双方都应该形成特定的理解状态。在对理想层面的育人价值转化形态进行明确之后,需要对当前一线教学情况进行考察,了解真实课堂中所发生的文言文教与学的现状,并对此现状进行分析,总经有效经验,更多的是诊断问题,借助中西方理论资源提出应对策略。通过调查,我们发现已有的文言文教学效果与方法令人不甚满意,学习主体的自由受限,人与文化经典之间存在一道巨大的意义裂痕。鉴于此,我们从千百年来中西方阅读、阐释文学经典的丰富经验中寻求到了一些理论启示,从征实原旨和自由开拓两种价值取向中切入对文言选文的教学思考。就选文的主导教学价值而言,选文可以被分为知识之文、思维之文、审美之文和文化之文。知识之文的教学要旨在于使学生合理积累一定数量的古汉语字音、字形、字义、语法、修辞、文学等知识,但学生对这些知识的学习不是机械的、单向度的,而是通过掌握古代训诂的基本方法和文学涵泳的巧妙艺术,通过训诂与涵泳的循环进行的。思维之文的教学要旨在于引领学生通过形象、逻辑、辩证等积极思维来理解文言文微言背后的大义,填补文本的空白结构,并对传统价值进行批判与颠覆,促进传统价值的更新与自身思维能力的提升。审美之文教学要旨在于充分给予学生审美体验的自由,通过调动期待视野、引发认知冲突最终推动学生与作者的审美视域融合。文化之文的教学要旨在于尊重文本的民族历史性,重点把握文章历史语境,尊重古今时间间距,辨明历史文本的当代文化价值。当然,作为汉语言经典作品的文言文选文价值难以束于一隅,往往需要多角度价值钩沉,因而需要教师在教学时灵活选择、调整、改良策略与方法,将前述阅读教学思路进行圆览会通。文言文教育实质上是一种经典教育,在全球化挑战日益激烈的今天,经典教育是任重而道远的。文言文的育人价值探索关系到国民精神塑造和个体的自我理解,是一项艰巨的任务,需要包括教育研究者、教科书编写者、学校教师在内的教育人士,乃至整个国家与社会各界人士的努力配合,不断地在民族经典与学生建构价值关联,致力于使其作用于实现人的发展与自由。
朱晨菲[5]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中认为磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
岳定权[6]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中指出教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
黄绮莉[7]（2020）在《台湾研究生教育哲学选题与方法研究 ——以2000-2019年学位论文为例》文中认为台湾教育哲学继承和发展民国时期教育哲学,与大陆教育哲学一脉相承。但是由于两岸制度、历史、环境、经济文化等方面的差异,两者的发展道路并不相同。在一代又一代研究者的不懈努力下,台湾教育哲学引介西方教育哲学理论,反思教育研究方法,指导一线教育工作,得到了多元化的发展。为探究2000年以来台湾教育哲学的发展状态,本文以该时间段中台湾教育哲学方向学位论文的选题和研究方法为切入点,使用文献计量学和访谈法对其发展状况和影响因素进行研究。全文共分为以下六部分:首先为引言。对研究缘起、研究目的与意义进行阐述,并对有关研究生学位论文和台湾教育哲学等研究和相关文献进行综述,最后对论文的内容和框架进行简述。第一部分为研究理论基础与设计。在对核心概念教育哲学和学位论文进行界定后,以诠释学和文献计量学为理论基础进行研究设计,交代研究对象、研究方法与研究工具、研究过程。第二部分为台湾教育哲学方向学位论文整体情况分析。对2000年-2019年台湾教育哲学方向学位论文的年度数量趋势、地区分布、学校分布和作者系所分布等整体情况进行描述和分析。第三部分为台湾教育哲学方向学位论文研究主题分析。首先对该段时间台湾教育哲学方向学位论文研究主题的数量趋势进行概述,然后结合其与第二部分的整体情况叙述,总结2000年-2019年台湾教育哲学方向学位论文研究主题所呈现的特征,最后结合相关文献资料对原因进行分析和探究。第四部分为台湾教育哲学方向学位论文研究方法分析。首先对该段时间台湾教育哲学方向学位论文研究方法的数量趋势进行概述,然后结合其与第二部分的整体情况叙述,总结2000年-2019年台湾教育哲学方向学位论文研究方法所呈现的特征,最后结合相关文献资料对原因进行分析和探究。第五部分为结论与反思。首先对本文所归纳的2000年-2019年台湾教育哲学方向学位论文研究主题和研究方法的特征和所分析的原因进行总结,然后在进行反思后,结合访谈内容尝试寻找可供未来研究进行完善的方向。
李栋[8]（2020）在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中研究表明从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。
罗燕[9]（2019）在《理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究》文中进行了进一步梳理关于语文教学意义的讨论是学术界长期争论的核心问题,其理论和观点莫衷一是。对语文教学意义的思考实际上就是对语文教学本质的追问。哲学诠释学（Hermeneutics）以理解为中心,深刻阐释了人的本质性存在,揭示了生活世界和生命世界的意义。本研究立足于语文教学论与哲学诠释学的结合点追问语文教学的意义与本质,对语文教学目标、语文教学内容、语文教学师生关系、语文教学方法等进行诠释学解读、现实审视和实践探讨,尝试对语文教学进行反思并期待获得某种超越的可能。本论文共分为六个部分:第一章主要阐明了研究缘起、研究意义、国内外研究现状的述评、研究思路及方法、概念界定及可能的创新之处。第二章阐释了哲学诠释学对语文教学的意蕴。哲学诠释学理论中的理解、对话等观点为教育研究提供了坚实的理论基础,为语文教学本质的解读提供了一个适切的理论视域,尤其在“文本”“前理解”“语言”“情境”等方面两者有着相同的“血脉”。第三章对哲学诠释学视域下的语文教学目标进行了价值定位,即语文教学的价值在于意义彰显。语文教学目标的哲学诠释学向度主要表现在:言语生命意义的存续、生活意义的拓展、审美意义的涵育、文化意义的生成。语文教学实践中意义失落的主要表征在于:语文教学之“知”的功利追逐,语文教学之“技”的精神失落,语文教学之“言”的诗意破碎,语文教学之“意”的灵性禁锢。因此,在确定和达成语文教学目标时,必须凸显语文教学的理解性、体现语文教学的生成性、把握语文教学的关系性、重视语文教学的生活性。第四章讨论了语文教学中的文本解读,即语文教学意义阐释。主要从语文文本理解的循环、前结构反思、合理性“偏见”、视域融合等维度进行了诠释学解读。审视当前语文教学实践,面临着诸多困境:师生述而不作的文本观、师生对文本召唤结构的罔顾、师生对文本的片面理解、师生对文本的过度阐释等。因此,遵循文本理解的历史性、注重文本理解的情境性、尊重文本理解的自主性、强调文本理解的创造性等是语文教学中解构文本理解的单一性必须做出的行动抉择。第五章探讨了语文教学中的师生对话,即师生对话是语文教学意义表达的方式。语文教学中的师生对话是一种关系性对话,旨在生命对生命的承领;是一种游戏性对话,旨在去除遮蔽、追求自由;是一种反思性对话,旨在促进师生成长、实现自我理解;是一种精神性对话,它以灵魂的转向、精神的回应为基本特征,旨在创生意义,实现自我超越。当前语文教学中,师生难以跨越“二元对立”的致思障碍,从而导致师生对话关系的疏离,这种疏离主要体现在单向度的教师独白、学生合理前见的悬置、师生对话内容的窄化、对话与精神建构的分离等方面。要弥合师生之间的这种关系,需要我们在语文教学过程中形成师生对话共同体、正确对待学生的前见、引入多对话、创设师生对话的“边缘领域”。第六章分析了语文教学方法中的体验,体验的过程即语文教学意义实现的过程。体验是语文教学方法的本体性追求,它的本体性特征主要表现在:言语体验的实践性、审美体验的期待性、生活体验的独特性。在语文教学实践中体验的缺失主要表现在:以一己之言代替学生的言语体验、以逻辑分析代替学生的审美体验、以学科训练代替学生的生活体验。单纯采用讲解来进行语文教学,不仅会使语文内在的意义诉求会落空,外在的语文能力也难以形成。因此,需要生成自悟自创的言语体验、涵养澄怀味象的审美体验、丰富知行合一的生活体验。综上所述,对语文教学的目标、内容、师生关系、方法等要素进行哲学诠释学解读的过程也是语文教学意义彰显、意义阐释、意义表达、意义实现的过程。
彭亮[10]（2017）在《课堂话语研究的方法论探析》文中指出课堂教学与语言的联系甚为紧密,无论是知识的传递抑或情感、态度和价值观的培育,一定程度上都需依托语言的沟通和交流功能来予以实现。正因此,语言往往成为审视课堂教学的一个切入点,各种不同阐述语言的词语“轮番上阵”,试图“攻破”课堂教学的“壁垒”,展开其内蕴的本质,以为更有品质的课堂教学提供语言维度的启示,而课堂话语即是其中之一。从教育研究的旨归来说,探究任何一类教育教学的对象都离不开育人。具体到课堂教学,课堂话语于学生的重要性使其与育人的关联更为紧密,而如若以此来审视课堂话语,则其“确实性”还有待丰富。另一方面,仅就研究本身而言,任一研究领域,方法论是其发展和推进的关键,因而,在转换研究视角审视课堂话语的同时,方法论的变革应是其达致“确实性”的必由之径。基于此,本论文从课堂话语研究的“确实性”这一核心主题出发,分别基于“课堂话语研究的概况”“课堂话语研究的方法论情况”以及“教育立场下课堂话语研究的方法论探析”三个主要问题的分析、讨论与构建来符应这一主题。首先,通过对国内外课堂话语研究的梳理和分析发现。就国内课堂话语研究而言,“语言”一词下的研究主要呈现出“螺旋上升”式的研究历程和“理”为骨“例”为肉的研究方式两种主要特征;“话语”一词下的研究在“话语”一词使用的缘由上前后有别,且研究所采用分析框架开始出现由二语课堂向其它课堂移植的趋势:“提问”一词下的研究在研究主题上经历了“有效”的内隐与外显的变化,在研究方式上则是实证的兴起及其与思辨并存的现象,学生得到更多关注使其核心关切进一步深化,对话理念的渗入使其研究旨归趋向深入。而就国外课堂话语研究而言,其大致经历了萌芽、起步、成型、推进和深化五个阶段。萌芽阶段的时间范围为二十世纪四十年代到六十年代中期,虽然这一时期的研究在数量上不是太多,但诸如时间样本等方法论原则影响深远;起步阶段的时间范围为二十世纪六十年代中后期到七十年代中期,这一时期的课堂话语研究在主题上集中于“关系”和“比较”两类,而在分析框架上主要以弗兰德斯和贝拉克等人的分析框架为主,且这一时期所确立的“固定的时间”“序列”“事件”“移动”以及“现象单元”等分析单位为后继研究奠定了基础;成型阶段的时间范围为二十世纪七十年代中期至八十年代末,这一时期的课堂话语研究在研究主题上有所拓展,即从起步阶段的“关系”和“比较”两种主题扩充至“关系”“比较”和“模式”三种主题,在分析框架上主要以借用已有分析框架为主;推进阶段的时间范围为二十世纪九十年代至九十年代中期,这一时期的课堂话语研究在研究主题上出现交叉现象,即某一研究同时关涉两种类型的主题,在分析框架上开始出现综合的趋势,而这是课堂话语研究深化的前兆;深化阶段的时间范围为二十世纪九十年代中后期至今,这一时期的课堂话语研究在研究主题上较为偏向“模式”这一主题,且在分析框架上采用综合的方式。其次,基于上述的“发生学”梳理和分析,分别就国内研究中较为重要的“内容·教育·思辨”式、“形式·教育·实证”式、“形式·语言·实证”式和“形式·社会·实证”式四种方法论以及国外研究中的“关系·统计学·定量”式、“比较·教育学·综合”式以及“模式·人种学·综合”式三种方法论进行了回顾和反思。通过分析发现这些方法论的深化、拓展和转型与信念的确立、理论的渗透和方法的使用密不可分。因此,教育立场下课堂话语研究的方法论可从这样三个层面来探析。就信念的确立而言,可由现代语言哲学所析出的意义、理解和存在三个层面来予以重新认识。其中课堂话语的意义层面可从对象、整体以及行为三个维度来思考;理解层面可从对话性、反思性和社会性三个方面来考虑;存在层面可从生存、存在以及道说三个层次来审视。由此,研究者可从意义、理解和存在及其所内涵的维度、方面和层次出发来思考其与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究信念确立的方向。就理论的渗透而言,可由学科理论思维方式这一理论核心来予以重新思考。其中,课堂话语研究需从“问题意识——证据构建——检验——结论和新问题”这一循证思维方式来思考自然科学理论的渗透;需在多元与一元间的张力这一理解思维方式来思考人文学科理论的渗透;需以“权力”“文化”这一关联思维方式来思考社会科学理论的渗透。由此,研究者或可从这三种思维方式出发来思考课堂话语研究的理论渗透与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究理论渗透的诉求。就方法的使用而言,可由混合方法和规范性论证的要义来予以重新审视。其中,实证方法需在并行设计、顺序设计和嵌入设计之下,进一步明晰“研究问题”“数据搜集”“数据分析”“结果整合”和“讨论与解释”等步骤的使用方式;思辨方法需在“先验论证”“演绎推理”以及“检验标准”之下,进一步思考“理加例证”方法使用中“理”的深思与更进以及“例”的学科性和设想性,“形而上”方法使用中语言哲学和育人的关照。由此,研究者可从这两个方面来思考课堂话语研究的方法使用与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究方法使用的导向。最后,统整上述教育立场下课堂话语研究的方法论各个层面的探析结果,形成了教育立场下课堂话语研究的方法论,进而基于“厚实认识论”的内容、能力和态度之义,确证了教育立场下课堂话语研究的方法论与“确实性”课堂话语研究要求之间的呼应。与此同时,此种探析教育立场下课堂话语研究的方法论的方式或可对教学研究乃至教育研究提供启示。
二、解释学的方法论在教育研究方法中的运用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、解释学的方法论在教育研究方法中的运用（论文提纲范文）
（2）人文化成与实践求索：哲学解释学视域下的教育研究（论文提纲范文）
| 一、解释学与教育研究的内在关联 |
| 1.历史上解释学与教育研究的精神契合性 |
| 2.哲学解释学对教育研究的人文教化意义 |
| 3.哲学解释学对教育研究的实践求索价值 |
| 二、走向科学的教育研究不容忽视的问题 |
| 1.忽略历史意识，割裂主客体之间的关系 |
| 2.忽视哲学反思，掉进科学主义的方法陷阱 |
| 3.提倡技术理性，影响理论与实践的结合 |
| 三、通过哲学解释学打开教育研究视域 |
| 1.恢复前见概念，理解教育研究的经验传统 |
| 2.突出理解创造，维护教育研究的科学精神 |
| 3.回归教化精神，追寻教育研究的实践智慧 |
| 结 语 |
（3）功能主义刑法解释论 ——立场、方法与运用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景和意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)刑事政策概念的诞生与演变 |
| (二)刑事政策与刑法关系的变迁 |
| (三)功能主义刑法学的发展 |
| 三、研究方法 |
| (一)既往研究方法的缺陷 |
| (二)社会系统论方法的科学性 |
| 四、论文框架 |
| 第一章 刑法解释的功能主义取向之确立 |
| 第一节 相关概念厘清与界定 |
| 一、功能概念的厘清 |
| 二、功能主义概念的厘清 |
| 三、功能主义刑法解释术语交代 |
| 四、功能主义刑法解释的品格 |
| 第二节 功能主义刑法解释的基础 |
| 一、功能主义刑法解释的实践基础 |
| (一)刑法解释的必要性 |
| (二)刑法解释的实质化趋向 |
| (三)司法裁判的后果考量 |
| 二、功能主义刑法解释的方法论基础 |
| (一)概念法学与功能主义解释龃龉 |
| (二)目的法学与功能主义解释契合 |
| (三)利益法学、评价法学促成功能主义解释 |
| 三、功能主义刑法解释的合法性基础 |
| (一)功能主义解释内含罪刑法定需求 |
| (二)功能主义解释兼顾合理性与合法性 |
| 第三节 功能主义刑法解释对其他解释立场的超越 |
| 一、形式解释与实质解释立场袪魅 |
| 二、主观解释与客观解释的缺陷 |
| 三、功能主义解释的超越性 |
| 第二章 功能主义刑法解释的理论框架——基于卢曼社会系统论的尝试 |
| 第一节 社会系统论与刑法解释学的耦合 |
| 一、社会系统论的概念工具:自创生社会系统理论 |
| (一)自创生系统理论与社会理论的耦合 |
| (二)现代社会的功能分化 |
| (三)系统与环境的关系:闭合运作与认知开放 |
| 二、刑法系统经由自我指涉的闭合运作 |
| 三、刑法系统经由结构耦合的认知开放 |
| 第二节 刑法系统结构耦合的媒介 |
| 一、法益作为刑法系统结构耦合的媒介 |
| (一)既有若干观点检思 |
| (二)法益概念作为结构耦合媒介之证成 |
| 二、法益相关概念辨析 |
| (一)法益、利益与权利三者的关系辨析 |
| (二)法益衡量与利益衡量的关系辨析 |
| 第三章 社会系统论视域下的刑法功能定位 |
| 第一节 传统刑法功能观述评 |
| 一、刑法功能与刑罚的关系 |
| 二、刑法功能观的分歧与反思 |
| 第二节 法益保护或行为规制作为刑法系统的附随效果 |
| 一、刑法系统功能与效果的区分 |
| (一)功能与效果的混淆及其弊端 |
| (二)功能与效果的区分标准 |
| 二、刑法系统的功能不是法益保护 |
| (一)刑法在保护利益上的不周全性和可替代性 |
| (二)法益保护不具有独立地位 |
| 三、刑法系统的功能不是行为规制 |
| (一)社会系统与心理系统的区分与耦合 |
| (二)从自然人到社会人:刑法视域下的人类图像 |
| (三)从行为强制到行为预期强制:刑法功能的当代转变 |
| 第三节 刑法系统的功能是法规范确证 |
| 一、刑法系统功能的初步证成 |
| 二、法规范确证为何要通过刑罚来实现 |
| (一)刑罚的正当性追问 |
| (二)刑罚的象征性及其功能 |
| 三、法规范确证与正义的关系 |
| (一)正义标准的社会化转变 |
| (二)法规范确证与正义的内在一致性 |
| 第四章 利益衡量作为功能主义刑法解释的论证方法 |
| 第一节 利益衡量的必要性与需限制性 |
| 一、利益衡量的必要性 |
| 二、利益衡量方法需被限制 |
| 第二节 利益衡量需依托目的理性犯罪论体系 |
| 一、刑法解释应兼顾体系思考与问题思考 |
| 二、利益衡量与目的理性犯罪论体系的契合性 |
| (一)目的理性犯罪论体系是功能性体系 |
| (二)目的理性犯罪论体系为利益衡量提供思考框架 |
| (三)利益衡量的主要应用场景 |
| 第三节 利益衡量的具体方法 |
| 一、利益识别:被考量的利益范围 |
| (一)法外利益如何进入刑法系统 |
| (二)不应被考量的利益 |
| 二、利益衡量的标准与操作 |
| (一)利益衡量的标准 |
| (二)异质性利益之间如何衡量 |
| 三、合宪性解释对利益衡量的约束 |
| 第五章 功能主义刑法解释的具体运用 |
| 第一节 正当防卫原理与要件的功能主义解释 |
| 一、正当防卫原理的功能主义探寻 |
| (一)正当防卫原理检讨 |
| (二)正当防卫原理的研究进路反思 |
| (三)法规范确证导向下的利益衡量 |
| 二、正当防卫要件的功能主义解释 |
| (一)不法侵害的范围 |
| (二)防卫过当的判断标准 |
| (三)防卫意识的认定 |
| 第二节 侵犯公民个人信息罪的功能主义解释 |
| 一、侵犯公民个人信息罪保护法益的确定 |
| (一)本罪的保护法益是个人信息权 |
| (二)个人信息权的限缩解释 |
| 二、“个人信息”的功能主义解释 |
| (一)“个人信息”的范围 |
| (二)“个人信息”的合理分类 |
| 三、“违反国家有关规定”的功能主义解释 |
| 四、“情节严重”的功能主义解释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及攻读博士学位期间发表的学术成果 |
| 后记 |
（4）文言文的育人价值及其落实 ——以统编版初中语文教科书的文言文选文为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 问题的提出 |
| (一)研究动机 |
| (二)研究意义 |
| 二 文献综述 |
| (一)语文教科书文言文选文的宏观研究 |
| (二)语文教科书文言文选文的价值研究 |
| (三)统编版语文教科书编写理念与特色的研究 |
| (四)统编版初中语文教科书文言文选文的研究 |
| (五)语文学科育人价值的研究 |
| (六)现有文献的不足及本研究的创新 |
| 三 研究对象及范围界定 |
| (一)语文教科书 |
| (二)统编版初中语文教科书 |
| (三)文言文 |
| (四)育人 |
| (五)价值研究 |
| 四 研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈调查法 |
| (三)文献研究法 |
| (四)课例研究法 |
| 五 研究思路 |
| 第二章 文言文育人价值的基本认识 |
| 一 文言文育人价值关注缘起 |
| (一)“新基础教育”对学科育人价值的重视 |
| (二)优秀传统文化教育将立德树人作为根本任务 |
| 二 育人价值内涵界定 |
| (一)智育价值:“求真”与增进理解 |
| (二)德育价值:“向善”与促进关怀 |
| (三)美育价值:“审美”与升华精神 |
| (四)三育的关系 |
| 三 文言文课程的育人价值内涵 |
| (一)知识积累价值 |
| (二)思维训练价值 |
| (三)审美陶冶价值 |
| (四)文化教诲价值 |
| 第三章 统编版初中语文教科书文言文选文的育人价值探析 |
| 一 理想类型:文言文选文的应然育人价值 |
| (一)知识价值 |
| (二)思维价值 |
| (三)审美价值 |
| (四)文化价值 |
| 二 现状考察:统编初中语文文言文选文分析与商榷 |
| (一)知识现状分析与商榷 |
| (二)思维现状分析与商榷 |
| (三)审美现状分析与商榷 |
| (四)文化现状分析与商榷 |
| 第四章 统编版初中语文教科书文言文选文的育人价值落实 |
| 一 选文育人价值实现的教学转化思路 |
| (一)选文育人价值教学转化的基本路径 |
| (二)选文育人价值教学转化的基本要求 |
| 二 文言文教学现状评析 |
| (一)现状述评 |
| (二)问题诊断与解决策略 |
| 三 落实育人价值的文言文教学实施策略 |
| (一)知识之文:循环型阅读教学 |
| (二)思维之文:开放型阅读教学 |
| (三)审美之文:个性化阅读教学 |
| (四)文化之文:历史型阅读教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、期刊类 |
| 三、硕博论文 |
| 四、其他 |
| 附录 |
| 一、教师访谈提纲 |
| 二、学生调查问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（6）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（7）台湾研究生教育哲学选题与方法研究 ——以2000-2019年学位论文为例（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1. 学术缘由 |
| 2. 个人缘由 |
| (二)研究目的、问题与意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究问题 |
| 3. 研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1. 关于研究生学位论文选题的研究 |
| 2. 关于台湾研究生学位论文的研究 |
| 3. 关于台湾教育哲学发展的研究 |
| (四)论文内容和框架 |
| 1. 论文内容 |
| 2. 论文框架 一、研究理论基础与设计 |
| (一)核心概念界定 |
| 1. 教育哲学 |
| 2. 学位论文 |
| (二)研究理论基础 |
| (三)研究设计 |
| 1. 研究对象 |
| 2. 研究方法 |
| 3. 研究工具 |
| 4. 研究过程 二、台湾教育哲学方向学位论文整体情况分析 |
| (一)数量年度趋势变化分析 |
| (二)地区分布情况:以经济发达区域为主 |
| (三)学校分布情况:以台湾师范大学为主 |
| (四)作者系所分布情况:以教育学系为主 三、台湾教育哲学方向学位论文研究主题分析 |
| (一)研究主题整体状况 |
| 1.2000-2008 年台湾教育哲学方向毕业论文研究主题整体状况 |
| 2.2009-2019 年台湾教育哲学方向毕业论文研究主题整体状况 |
| (二)研究主题的特征 |
| 1. 以个人取向为主 |
| 2. 以西方理论基础为主 |
| 3. 以联系实践为主 |
| (三)原因分析 |
| 1. 西方文化影响:西化、个人取向 |
| 2. 高等教育市场化:多元化 |
| 3. 台湾教育哲学本身的性质:实践性 四、台湾教育哲学方向学位论文研究方法分析 |
| (一)研究方法整体状况 |
| 1.2000-2008 年台湾教育哲学方向毕业论文研究方法整体状况 |
| 2.2009-2019 年台湾教育哲学方向毕业论文研究方法整体状况 |
| (二)研究方法的特征 |
| 1. 对方法的界定并不统一 |
| 2. 以定性研究方法为主 |
| 3. 以教育研究方法为主 |
| (三)原因分析 |
| 1. 在量质之争中的坚持 |
| 2. 台湾教育哲学的学科属性 |
| 3. 文化思潮的交互影响 五、结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究新意与不足 |
| 1. 研究新意 |
| 2. 研究不足 |
| (三)未来研究方向 |
| 1. 澄清教育研究与台湾教育哲学之间的界限 |
| 2. 阐明研究主题与研究方法之间的关系 参考文献 附录 |
| (一)2000-2019 年台湾教育哲学方向学位论文目录 |
| (二)2000-2019 年台湾教育哲学方向研究生学位论文检索情况表(仅含有效数据) |
| (三)访谈提纲 后记 |
（8）过程哲学课程话语体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)中国话语体系建设水平总体提升呼唤教育话语的创生 |
| (二)话语的建构功用应在课程与教学论的研究中得到深化 |
| (三)过程话语利于教育难题的消解并开创出新的课程世界 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程话语 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 相关主题的研究现状 |
| 一、关于“语言意义”的研究 |
| (一)国外“语言意义”研究概况 |
| (二)国内“语言意义”研究概况 |
| 二、关于“话语”的研究 |
| (一)国外“话语”研究概况 |
| (二)国内“话语”研究概况 |
| 三、关于“课程话语”的研究 |
| (一)国外“课程话语”研究概况 |
| (二)国内“课程话语”研究概况 |
| 第三章 话语与课程世界 |
| 一、话语在课程世界中的“面相”及“自觉”之路 |
| (一)话语即行动——话语“沉溺”在课程的语言游戏中 |
| (二)话语即修辞——话语被窄化为一种语法 |
| (三)话语即工具——话语沦为无意义的课程表述结构 |
| (四)话语即话语——话语在课程中的本体地位得以显现 |
| 二、话语之于课程要素的重要性 |
| (一)话语与课程思维 |
| (二)话语与课程理论 |
| (三)话语与课程知识 |
| (四)话语与课程意义 |
| (五)话语与课程权力 |
| (六)话语与课程理解 |
| (七)话语与课程实施 |
| (八)话语与课程研究 |
| 三、话语意义的课程来源 |
| (一)课程主体 |
| (二)课程问题 |
| 第四章 哲学与课程话语――课程话语理论基础考察 |
| 一、哲学之课程话语“先在性”身份 |
| (一)“课程”概念本身是由哲学辨明及丰富的 |
| (二)课程话语的“搭建”需借用哲学“脚手架” |
| 二、哲学之课程话语逻辑衍生“母体”身份 |
| (一)话语逻辑 |
| (二)哲学的言说逻辑 |
| (三)哲学如何影响课程话语逻辑 |
| 三、哲学在课程话语中的谱系——以英美和欧陆哲学为视角 |
| (一)英美哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| (二)欧陆哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| 四、为什么是过程哲学 |
| (一)过程哲学的应景性——从哲学研究的世情上看 |
| (二)过程哲学体系 |
| 第五章 过程哲学课程话语意在改善的言说问题 |
| 一、意在改进实体哲学层面下课程表述问题 |
| (一)表达逻辑问题:课程表达的主-谓模式(主客) |
| (二)话语定位问题:简单定位谬误,语言的乌托邦 |
| (三)表达程式化问题:囿于结构主义言说方式 |
| 二、意在改进解构性后现代下的课程表述问题 |
| (一)失衡问题:思辨性课程话语体系式微 |
| (二)范式问题:课程话语的范式之争 |
| 第六章 过程哲学课程话语的建构思路 |
| 一、课程概念体系:建构过程哲学式的课程要素话语 |
| (一)课程思维:“主体-超体”逻辑 |
| (二)课程理论:有观点更要有体系 |
| (三)课程知识:广狭义并重 |
| (四)课程意义:要明确意义的语境 |
| (五)课程权力:拓展权力的关系力量 |
| (六)课程理解:逻辑理解和审美理解并存 |
| (七)课程实施:自由与纪律相结合 |
| (八)课程研究:基于经验,重视思辨 |
| 二、课程结构体系:运用过程哲学思维优化课程言说 |
| (一)课程目标话语:强调学生认知发展的节奏 |
| (二)课程内容话语:超越镜像知识 |
| (三)课程实施话语:让生成话语焕发课堂活力 |
| (四)课程评价话语:事实与价值的统一 |
| 第七章 过程哲学课程话语的同类比较——一种基于课程理解的考察 |
| 一、“课程话语”与“课程理解”的关系逻辑 |
| (一)“课程话语”来自于“课程理解” |
| (二)“课程话语”造就“课程理解” |
| (三)两者通过意义不断地互相“重塑” |
| 二、“课程理解”概念解读 |
| (一)“课程理解”的哲学原理 |
| (二)“课程理解”的方式机制 |
| (三)“课程理解”的取向 |
| (四)“课程理解”的影响因素 |
| 三、课程话语的比较——以几种主流的视角为例 |
| (一)主智主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (二)经验本位课程话语与过程哲学课程话语 |
| (三)实践范式课程话语与过程哲学课程话语 |
| (四)人本主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (五)现象学派课程话语与过程哲学课程话语 |
| (六)后现代课程话语与过程哲学课程话语 |
| 结语 |
| 一、对过程哲学课程话语的研究总结 |
| 二、对未来中国课程话语体系建设的思考 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（9）理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、语文教学本质的深度探寻 |
| 二、语文教学实践变革的诉求 |
| 三、哲学诠释学的启发 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究述评 |
| 一、关于理解与意义的研究 |
| 二、关于教育教学理解与意义的研究 |
| 三、关于语文教学理解与意义的研究 |
| 四、已有研究的述评 |
| 第四节 研究思路及方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定及创新之处 |
| 一、概念界定 |
| 二、创新之处 |
| 第二章 理论基础:哲学诠释学对语文教学的意蕴 |
| 第一节 哲学诠释学的要义解析 |
| 一、意义:生命存在之本体性的追问 |
| 二、理解:意义生成的途径 |
| 三、对话:意义表达的方式 |
| 四、体验:意义实现的方法 |
| 第二节 哲学诠释学的教育研究向度 |
| 一、教育目标:追求生活世界的意义 |
| 二、教育内容:重在对文本的阐释 |
| 三、师生关系:强调师生对话 |
| 四、教育方法:突出主体的体验 |
| 第三节 哲学诠释学对语文教学的适切性思考 |
| 一、共同的研究对象——文本 |
| 二、相似的前提条件——前理解 |
| 三、相同的表达媒介——语言 |
| 四、具体的发生场域——情境 |
| 第三章 意义彰显:语文教学目标的价值定位 |
| 第一节 语文教学目标的哲学诠释学向度 |
| 一、言语生命意义的存续 |
| 二、生活意义的拓展 |
| 三、审美意义的涵育 |
| 四、文化意义的生成 |
| 第二节 语文教学本体性意义的失落 |
| 一、语文教学之“知”的功利追逐 |
| 二、语文教学之“技”的精神失落 |
| 三、语文教学之“言”的诗意破碎 |
| 四、语文教学之“意”的灵性禁锢 |
| 第三节 语文教学本体性意义的重建 |
| 一、凸显语文教学的理解性 |
| 二、体现语文教学的生成性 |
| 三、把握语文教学的关系性 |
| 四、重视语文教学的生活性 |
| 第四章 意义阐释:语文教学中的文本理解 |
| 第一节 语文教学中文本的理解维度 |
| 一、文本理解的循环 |
| 二、文本理解的前结构反思 |
| 三、文本理解的合理性“偏见” |
| 四、文本理解的视域融合 |
| 第二节 语文教学文本理解的现实透视 |
| 一、师生述而不作的文本理解观 |
| 二、师生对文本召唤结构的罔顾 |
| 三、师生对文本的片面理解 |
| 四、师生对文本的过度阐释 |
| 第三节 语文教学文本理解的愿景 |
| 一、遵循文本理解的历史性 |
| 二、注重文本理解的情境性 |
| 三、尊重文本理解的自主性 |
| 四、强调文本理解的创造性 |
| 第五章 意义表达:语文教学中的师生对话 |
| 第一节 语文教学中师生的对话关系 |
| 一、融合:关系性对话 |
| 二、解蔽:“游戏性”对话 |
| 三、觉醒:反思性对话 |
| 四、创生:精神性对话 |
| 第二节 语文教学中师生对话关系的疏离 |
| 一、主客二分的师生关系 |
| 二、学生合理前见的悬置 |
| 三、师生对话内容的窄化 |
| 四、对话与精神建构的分离 |
| 第三节 语文教学中师生对话关系的弥合 |
| 一、形成师生对话共同体 |
| 二、正确对待学生的前见 |
| 三、引入多元对话 |
| 四、创设师生对话的“边缘领域” |
| 第六章 意义实现:语文教学方法中的体验 |
| 第一节 语文教学之体验的本体性特征 |
| 一、言语体验的实践性 |
| 二、审美体验的丰富性 |
| 三、生活体验的独特性 |
| 第二节 语文教学方法中体验的缺失 |
| 一、以一己之言代替学生的言语体验 |
| 二、以逻辑分析代替学生的审美体验 |
| 三、以学科训练代替学生的生活体验 |
| 第三节 语文教学方法中体验的强化 |
| 一、生成自悟自创的言语体验 |
| 二、涵养澄怀味象的审美体验 |
| 三、丰富知行合一的生活体验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
（10）课堂话语研究的方法论探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 教育立场 |
| (二) “确实性” |
| (三) 方法论研究 |
| (四) 课堂话语研究 |
| 三、文献述评 |
| (一) 国内研究现状及趋势 |
| (二) 国外研究现状及趋势 |
| (三) 反思与展望 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 国内课堂话语研究的演变 |
| 第一节 “语言”研究的变迁 |
| 一、“螺旋上升”式的研究历程 |
| 二、“理”为骨“例”为肉的研究方式 |
| 三、两次重要事件的推动 |
| 第二节 “话语”研究的变迁 |
| 一、二语课堂的研究 |
| 二、“权力”视角下的研究 |
| 三、教学视角下的研究 |
| 第三节 “提问”研究的变迁 |
| 一、研究主题的变化——“有效”的内隐与外显 |
| 二、研究方式的变换——“实证”的兴起与并存 |
| 三、核心关切的演变——“学生”的关注与深化 |
| 四、研究旨归的深化——“对话”的意蕴与深意 |
| 第四节 其它语词下课堂话语研究的变迁 |
| 一、“对话”一词下的课堂话语研究 |
| 二、“行为”一词下的课堂话语研究 |
| 小结 |
| 第二章 国外课堂话语研究的演变 |
| 第一节 课堂话语研究的萌芽阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第二节 课堂话语研究的起步阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第三节 课堂话语研究的成型阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第四节 课堂话语研究的推进阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第五节 课堂话语研究的深化阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 小结 |
| 第三章 课堂话语研究的方法论回顾与反思 |
| 第一节 国内课堂研究的方法论回顾与反思 |
| 一、“内容·教育·思辨”式 |
| 二、“形式·教育·实证”式 |
| 三、“形式·语言·实证”式 |
| 四、“形式·社会·实证”式 |
| 五、结论与讨论 |
| 第二节 国外课堂话语研究的方法论回顾与反思 |
| 一、“关系·统计学·定量”式 |
| 二、“比较·教育学·综合”式 |
| 三、“模式·人种学·综合”式 |
| 四、结论与讨论 |
| 第三节 国内外课堂话语研究的方法论比较 |
| 一、信念的比较 |
| 二、理论的比较 |
| 三、方法的比较 |
| 小结 |
| 第四章 课堂话语研究的信念确立 |
| 第一节 现代语言哲学概述 |
| 一、英美传统下的语言哲学 |
| 二、欧陆传统下的语言哲学 |
| 第二节 “意义”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、课堂话语的对象之维 |
| 二、课堂话语的整体之维 |
| 三、课堂话语的行为之维 |
| 第三节 “理解”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、理解的对话性 |
| 二、理解的反思性 |
| 三、理解的社会性 |
| 第四节 “存在”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、通向生存的课堂话语 |
| 二、通向存在的课堂话语 |
| 三、通向道说(Sage)的课堂话语 |
| 小结 |
| 第五章 课堂话语研究的理论渗透 |
| 第一节 学科理论及其思维方式 |
| 一、核心之思: 思维方式 |
| 二、循证: 自然科学思维方式的内核 |
| 三、理解: 人文学科思维方式的依托 |
| 四、关联: 社会科学思维方式的圭臬 |
| 第二节 循证思维方式与课堂话语研究 |
| 一、课堂话语研究的问题意识 |
| 二、课堂话语研究的证据构建 |
| 三、课堂话语研究的检验 |
| 第三节 理解思维方式与课堂话语研究 |
| 一、“多元”——课堂话语研究中理解的意蕴 |
| 二、“一元”——课堂话语研究的育人指向 |
| 三、多元与一元的融合之径 |
| 第四节 关联思维方式与课堂话语研究 |
| 一、权力视域下的课堂话语研究 |
| 二、文化视域下的课堂话语研究 |
| 小结 |
| 第六章 课堂话语研究的方法使用 |
| 第一节 混合方法与规范性论证 |
| 一、混合方法 |
| 二、规范性论证 |
| 第二节 混合方法:课堂话语研究中实证方法的使用 |
| 一、并行设计 |
| 二、顺序设计 |
| 三、嵌入式设计 |
| 第三节 规范性论证:课堂话语研究中思辨方法的使用 |
| 一、“理加例证”方法的使用 |
| 二、“形而上”方法的使用 |
| 小结 |
| 结语 走向“确实性”的课堂话语研究:兼论教学研究的教育立场 |
| 参考文献 |
| 附录: 国外课堂话语分析框架 |
四、解释学的方法论在教育研究方法中的运用（论文参考文献）
- [1]论解释学对教育研究的方法论意义[J]. 贾静. 教育理论与实践, 2021(25)
- [2]人文化成与实践求索：哲学解释学视域下的教育研究[J]. 王俊琳. 社会科学战线, 2021(09)
- [3]功能主义刑法解释论 ——立场、方法与运用[D]. 沙涛. 吉林大学, 2021(01)
- [4]文言文的育人价值及其落实 ——以统编版初中语文教科书的文言文选文为例[D]. 韩江雪. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [6]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [7]台湾研究生教育哲学选题与方法研究 ——以2000-2019年学位论文为例[D]. 黄绮莉. 东北师范大学, 2020(06)
- [8]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [9]理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究[D]. 罗燕. 湖南师范大学, 2019(04)
- [10]课堂话语研究的方法论探析[D]. 彭亮. 南京师范大学, 2017(05)