陈小粦福建省厦门市翔安区第一实验小学361000
【摘要】语文课程是关注学生终生发展，鼓励学生自由表达与自主阅读，激发其探索精神与创新意识的课程。同时也是关注个体差异与不同的学习需求，开放而有活力的课程。我校近年来积极开展的校级课题“学习共同体”教学模式的理念与之有异曲同工之妙。如何在一个较为开放又不失活力的阅读课堂中较好地实现小学语文的有效阅读教学呢？对此，笔者进行长期的教学探索，以期落实语文课程标准的要求，有效达成课前预设的教学目标。
【关键词】自主；合作；探究；学习共同体；阅读教学
中图分类号：G648.2文献标识码：A文章编号：ISSN1001-2982（2019）07-095-01
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。努力建设开放而有活力的语文课程”。[1]我校近年来积极开展的校级课题“学习共同体”教学模式的理念与之有异曲同工之妙。而《课程标准》同时提出第三学段（5～6年级）的语文课程要有较强的独立识字能力，能够使用篇级单位进行一定要求的阅读。那么，如何在一个较为开放又不失活力的阅读课堂中较好地实现小学语文的有效阅读教学呢？对此，笔者进行长期的教学探索，有了实践探究如下。
一、借助思维导图和工具书，实施高效预习
“学习的三位一体论”认为，学习是同教科书（客观世界）的相遇和对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的对话构成的。[2]可见，学习者在学习的过程中和文本、自己的对话是十分重要的。在阅读教学中，由于学生在中低度的学习过程中已经掌握了一定的学习语文的方法和技能，到了中高段就具备了一定的自学能力，“先学后教”的教学步骤也具备了实施的可能。教师逐渐布置更多的有针对性的预习作业，对于学生自主探究文本能力的培养来说必不可少。如何布置高质量的预习作业呢？笔者认为，可以有以下两种途径。
（一）布置预习思维导图。
思维导图包含以下内容：
1.作家作品或写作背景。高年级的孩子已经具备了一定的联系课堂内外进行文本内容理解的能力，增加一定的作家作品或写作背景素材，为学习者走进文本世界提供了一定的帮助。2.梳理课文主要内容。即，整篇文本按一定结构或内容进行分层，并概括出主要层意，这对于概括整篇文本的大意起到了作用的铺垫作用；而且，对章节的理解正是中段阅读教学的训练重点，此环节起到了过渡作用。3.用一两句话说说，课文主要写了什么内容？（或课文主要写了什么事？）越是多样的概括文本主要内容的方法，越有利于训练学生把握文本中心的能力。方法如，找中心句，概括关键词，抓住事件的起因、经过、结果，说说谁做了什么事等等。4.用一两句话写写，读完课文的初步感受。概括性地读课文，是在理解文本的基础上进行信息的加工以及再统整。写出阅读课文的初步感受则是学习者与文本的进一步对话，是加入了学习者自身的主观感受的，是联系了学习者自身学习和生活实际的，是学习者与文本的主动串联，这为接下来的课堂阅读教学提供了扎实的预习基础。
（二）布置字词预习。
《课程标准》明确指出：中高段的阅读教学首先要培养学生独立识字的能力。传统的生字教学主要以辨认生字，拼音，组词为主，而新时代的识字能力要求远不止于此。为此，笔者在课堂中有意尝试逐渐拔高对学生的识字要求。学习生字的音、形只是基础，生字的义与运用才是中高段生字学习的关键。1.借助文本的具体语境和识字工具书来掌握重难点生字的意思，通过造句来学会使用重难点生字。学生在课前设置生字预习本，每次自行写出预习文本时难以理解的5-7个生字词，先结合文本中的具体语境和字形中的“形旁”（若生字为形声字或象形字）写下猜测的字义，此步骤可繁可简；再借助工具书（《现代汉语词典》（商务印刷出版社）或许慎的《说文解字》）进行字义的查询和积累；最后在造句中运用重难点生字词。这一项预习作业对于落实独立识字和培养学生对于汉字的热爱之情是十分有效的，学生是在理解和运用的基础上认识生字的，而不是简单枯燥的抄抄写写。当然，此项预习作业的落实在最开始实施的时候是较有难度的，教师要耐心地多次指导和示范，及时批改和讲评，多分享优秀的作品，及时指正不太理想的做法，由“扶”到“放”，循序渐进，学生在独立识字方面不断进行自主探究，共同分享，一定会有意想不到的收获。
二、借助倾听、合作模式，构建开放课堂
传统的语文课堂教学中，教师似一场交响乐的指挥者，以无数个切割文本而得来的问题串成手中的指挥棒，指挥着全体学生唱出一曲曲看似优美和谐的合唱曲，殊不知真正有效的学习是发生在学生相互倾听、合作之间的。
首先，在学习共同体的模式下如何构建倾听的课堂？佐藤学教授认为，构建此课堂学习根基的是儿童富于个性化的、同多样化的文本的相遇与对话，是儿童相互倾听的关系。儿童们仔细地进行文本阅读，通过小组成员之间的对话，伙伴之间相互交流阅读困惑或者阅读心得的过程，是基于儿童自身的阅读探索与伙伴之间进行思维碰撞的过程，同时也是与教科书的对话，以及进入深度阅读的重要基础。此时，教师的引导和应对是将课堂引向深度的关键，可以有两个应对原理。一是教师的应对也是以“倾听”为核心的，应该完整地接纳每一个儿童的想法。二是“倾听”儿童的发言意味着要做好以下几点。一是，关注该发言是由文中的哪些句子所触发的；二是，明确该发言是由其他儿童的哪些发言或看法所触发的；三是，追溯该发言同该儿童自身先前的哪部分发言有着哪些关联。教师只要在这三种关系中倾听每一位儿童的发言，处理好这三种发言之间的关系，那么，就一定能以课文为联结点，把每一种发言很顺畅地编织起来。
其次，如何构建合作学习的课堂？在以尊重每一位儿童的发言的以“倾听”为前提的课堂中，儿童们本身就能轻松自如地参与课堂学习，自由地交流思考，这样自由的交流又产生出多样阅读的丰富串联。所以，在“倾听”的关系之中，其实“合作学习”的课堂也就自然而然地形成了。我们的语文课堂以四人小组为单位来开展交流与学习，且小组中每一位成员都有编号。比如，小组中1号为学弱生，4号为组长，小组就每一次的问题或任务展开讨论时都将最先的发言权留给1号学生，其他同学则倾听或做记录，最后的发言机会留给4号组长做串联或补充。在全班交流中，也以小组为单位派代表来交流或就其他小组的发言做补充。
例如，在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》时，课堂伊始，在交流了生字词的学习之后，学习任务呈现了“课文主要讲了什么内容”这个问题，意在检查学生的预习情况。每个小组都由1号学生先发言，让小组内每一位同学都有组织语言、发表意见的权力，最后每个小组派一位代表发言。其他没有发言的小组则基于前面小组的发言提出评价或作出补充，老师再根据3-5个小组的发言及时组织串联，提醒学生做好“倾听”并把对自己有用的发言记录下来，对自己先前的答案作出修正。我想，这样的课堂是相对开放地，且在组内“倾听-交流”——班级“倾听-交流”的模式中，学生的相互学习就此展开了。
三、借助学习任务单，落实实效教学
语文课堂之中，教师是引导者，学生才是学习的主体。[3]教师只有在倾听学生与学生之间，学生与文本之间的对话之中串联起学生的阅读感受，能够激发起学生思维碰撞的问题引导学生进行合作探究，才能将文本的阅读引向深度，达到提升学生阅读能力的高度。在这一方面，教师在研读文本和课堂学习任务单的设计上是关键。
在《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文的学习任务单设计上，我设置了课前、课堂、课后三项任务。课前任务是完成预习思维导图和字词预习。课堂任务主要由三个问题组成。任务一：课文主要写了什么内容？该问题承接了课前预习思维导图中的第3个完成项，考察的是学生对文本整体内容的把握能力和概括能力，既是中高段阅读的要求又是本单元导读中要求学生达成的学习目标。任务二是挑战性问题：文中的父亲到底爱不爱“我”？之所以称之为挑战性问题是因为此问题是教师在备课过程中充分研读了文本，寻找能引起学生思维碰撞并将学生的理解印象深度的核心问题。在该文本中，作者意在呈现来自父母之爱两种截然不同的表现形式，母亲的爱热情而充满赞扬，学生透过文本表面能很快地捕捉得到；父亲的爱却是隐藏在文字背后，披着严厉、批评的外衣的。相比之下，父爱是不那么轻易瞧见的。因此，设计这一核心问题于课堂上展开讨论，学生能在文本之中、在联系自身生活实际之中、在与母爱的对比之中，展开不同侧面的甚至是激烈的讨论。诚然，在学生的讨论交流之中，在思维碰撞争锋之中本文的教学重难点也就迎刃而解了。任务三是小练笔：都说父爱如山般深沉稳重，仔细回想自己成长的过程中父亲又是怎样表现出父爱的呢？请具体写下来。该处是课堂任务二的拓展和延伸，既将学生对文本的理解引向学生个人的生活体验，使两者产生关联，使学生加深对文本的感悟又将阅读引向写的训练，锻炼了学生动手来表达内心情感的能力，可谓一举多得。课后任务是一篇对比阅读，该任务的设计目的是通过拓展阅读来落实课堂所学，达到知识迁移的目的。
总之，语文课程在实施的过程，教师都要严格地以《课程标准》为纲，在倾听、合作的学习关系中，在尊重每一位孩子独特而充分的阅读体验之中开展实效的阅读教学，积极构建开放而有活力的语文阅读课堂。
参考文献：
[1]《义务教育语文课程标准》2011版.北京：北京师范大学出版社
[2]佐藤学.教师的挑战.上海：华东师范大学出版社
[3]陈琦，刘儒德.教育心理学.北京：高等教育出版社
作者简介：
陈小粦（1988-02），女，福建厦门人，本科学历，二级教师。现在主要从事小学语文教育教学工作。