一、试论高师教育观的历史演变（论文文献综述）
杨来恩[1]（2018）在《中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察》文中认为作为现代比较教育理论的发祥地,哥伦比亚大学师范学院对中国近代比较教育学家的学术研究曾产生重要影响。20世纪20-30年代,这些教育学家相继回国,运用留美所学的教育理论,共同致力于比较教育道路的本土化改造,并呈现出不同的学术取向与实践路向。庄泽宣的民族性改造范式、常道直的教育制度改进范式与罗廷光的学校变革范式即是三个颇具特色的典型个案。庄泽宣关注中国经济社会状况与新教育发展之间的内在关联,最早系统地提出“新教育中国化”的理论。为了求索新教育中国化的道路,庄泽宣将民族性作为比较教育研究的核心内容,运用历史学与文学的方法揭示各国的民族性,进而探讨民族性与教育制度的相互关系。基于此,他试图建立自然环境、民族性、经济力、社会组织与教育等诸要素之间的互渗关系网络,探求学校之外影响教育的力量。对民族性问题的重视深刻影响了庄泽宣的教育实践,他参与的“言文问题”的论辩,民众教育的推广,以及边疆教育与华侨教育的考察与实践,都是着眼于中国民族性的改良。常道直的丰富教育经历使其对中国近代教育制度的实际状况有切身体悟。他负笈欧美并悉心研习比较教育,全面考察了欧美的各级各类学校,将各国教育制度作为研究的重心,旨在让国人系统了解西方的教育制度。关于各国教育制度的分析,常道直力图使研究客观化,主张将历史文化因素嵌入至教育制度之中,避免掺入过多的主观分析。其一生视教育制度为实现教育救国理想之工具,他的教育实践,如各国教育制度资料的编纂,教育改革的深度参与以及推动教育制度民主化与合理化,均是围绕教育制度领域而展开。罗廷光具有一线的教育实践经验。他坚信“教育科学化”对师生的发展发挥着积极的效用。在构筑“教育科学化”研究体系的过程中,他综合贯通了历史的、哲学的、科学的与比较的研究方法。与“教育科学化”相呼应,罗廷光的比较教育研究也贯穿了科学化的理念,强调以问题为切入点,结合政治、经济、文化等因素分析、针砭各国教育制度之特点与利弊。在教育实践领域,他关注的问题与其研究的价值追求亦是一以贯之,即将比较的视角与科学的方法运用于学校管理、教学及训育。在比较教育学术范式方面,三位近代比较教育学家均是以谋求中国化教育道路为旨归,侧重外国教育制度研究,以历史-因素分析法作为核心方法。然而,受成长背景、留学时间与师承关系的影响,他们在致思理路与实践路径上产生了较大的分歧,并进行了各具特色的学术探索。不容忽视的是,庄泽宣等人在理论体系构建与学科制度化建设等方面对比较教育学,乃至整个近代中国教育学科的发展均作出了巨大贡献。
杨来恩[2]（2014）在《常道直师范教育思想研究》文中提出常道直（1897-1975）是20世纪中国着名的比较教育学家。作为中国现代教育学者的一个典型代表,他毕生致力于中国教育专业化道路的探求,对中国教育事业的发展作出了突出贡献。本研究则旨在探究常道直教育思想中核心的部分——师范教育思想,围绕着师范学制、师资培养与教育专业化等三个主要方面来展开,进而呈现出常道直在探寻中国师范教育发展模式中所经历的艰辛过程。本研究采用历史研究法与文献分析法,对常道直的着作、相关文献进行分析、阐释与探究。其中以常道直论及师范教育的重要着作《师范教育论》、《增订教育行政大纲》、《各国教育制度》为主要研究来源,并以常道直发表的论文为辅助资料,进行理论研究。本研究之撰述,共分为五章。兹将各章要点概述如下：第一章主要介绍了常道直的早年求学经历与教育实践活动,并以此为背景找寻常道直教育思想形成的主要因素。第二章分为两部分,先对常道直的师范教育活动作简要梳理。其次,分析常道直思想中内摄的民族国家意识、平民教育思想、美国专业文化以及德国学术精神与其师范教育思想的内在关联。第三章以1922年与1932年中国两次关于师范制度的论争为背景,剖析常道直为维护师范制度独立,呼吁师范制度不可废止之原因。他还参酌国情,博采西方各国师范学制改革之所长,全面系统地提出了我国师范学制改革应遵循的原则与步骤。第四章主要阐述在师范学制论争的背景下,常道直提出了“教育化”教师的培养目标,设置了“兼具学术性与师范性”的课程,并强调“教育化环境”的陶铸、哲学训练与教育系之外辅以外系的教育方法。第五章主要考察常道直探究教育专业化问题之原因,分析其教育专业化思想之演变,并体现他在探索中国教育专业化发展道路上所作之贡献。
阮春林[3]（2012）在《近百年来近代中国师范教育研究综述》文中指出师范教育问题一直是社会各界尤其是教育人士关注的热门话题。文章对我国学者从20世纪20年代至今近百年来关于中国师范教育的研究状况进行综述,内容主要涉及师范教育的产生、发展、特点,以及同其他教育和社会之间相互关系等方面的研究。
孙海宁[4]（2009）在《清末民初江苏师范教育研究》文中进行了进一步梳理本文是以1897年—1922年江苏的师范教育为对象的专题研究。在中国五千年的文明史当中,尊师重道一直是中华民族的传统美德,并注重“德行道艺兼求”,但是却没有专门培养和训练教师的师范教育机构。1897年,上海南洋公学师范院的创立,揭开了江浙沪近代师范教育的序幕,同时也揭开了中国近代师范教育的序幕。中国近代师范教育是伴随着近代学制的诞生开始的,晚清政府和国民政府初期颁布的师范教育学制,确立了中国近代师范教育的独立地位,中国师范教育开始兴起并得到初步发展。近代江苏师范教育率先发展,开全国师范教育之先河,并在全国师范教育兴起的大背景下,走上了快速发展之路。鸦片战争后深受外忧内患的先进中国人在“教育救国”思潮推动下自发寻求变革,以求自强御辱之路。在众多有识之士大力倡导等因素的推动下,新式教育逐渐兴起。而新式学堂的广泛建立,必然需求大量的近代性师资。1897年,江苏出现了第一所师范学堂。之后,全省各地开始设立各级各类师范教育机构,江苏近代师范教育迅速发展并且初具规模,在全国范围内产生了广泛的影响。清末民初,江苏师范教育经历了从无到有、从小到大的艰难发展历程,取得了长足进步和突出成就,为江苏近代教育事业输送了大量师资,推动了江苏传统教育的近代化改造,促进了自近代以来江苏教育事业的发展,为江苏社会经济发展提供了有力支撑。在此过程中,江苏师范教育形成了自己鲜明的特色,如起步最早、发展迅速、体系完整、女子师范教育领先等等。由于受到当时社会环境不安定、教育经费匮乏等诸多不利因素的限制,江苏师范教育在发展过程中不可避免地出现了一些问题,从而带有一定的局限性。但通过清末民初这20多年的发展,在师范教育上,江苏已经基本上构建了完整的师范教育体系,形成了师范教育独立设置的基本格局。饮水思源,以史为鉴,清末民初江苏师范教育的发展,也为当今我国师范教育的改革与发展提供了借鉴。
陈芳[5]（2007）在《清末民初广东师范教育研究》文中进行了进一步梳理本文是以1901年—1922年广东的师范教育为对象的专题研究。中国自古就有尊师重道的传统，但培养师资的专门机构一直到清末才出现。1897年，上海南洋公学师范院的创立，揭开了中国近代师范教育的序幕。中国近代正规的师范教育则是伴随着近代学制的诞生开始的，晚清政府和民初国民政府颁布的师范学制，确保了中国近代师范教育的独立地位，中国师范教育开始兴起并得到初步发展。近代广东师范教育正是在全国师范教育兴起的大背景下，开始了自己的发展之路。古代广东学校教育发展较迟，但宋以后发展加快，基本适应了古代广东政治、经济、文化等发展的需要。在这一过程中，古代广东的教师们在传播文明、传承文化方面发挥了重要作用。到了清木，传统教育日渐衰落，新式教育逐渐兴起，而新式学堂的广泛建立，必然要求大量的师资供应。1901年，广东出现了第一所师范学堂。之后，全省各地开始普遍设立各级各类师范教育机构。据统计，到1922年，广东境内设立或存在过150余所师范学校，培养师范生数千人。近代广东师范教育起步较早，体系完整，师范学校分布均匀，办学成就突出，尤其是在女子师范教育方面，更是开近代中国官立女子师范教育和师范学校男女同学之先河。近代广东师范教育经过从无到有、从小到大的艰难发展，为广东各项教育事业培养和输送了大量师资和教育人才，并通过为私塾的塾师提供在职培训，参与和推动了传统教育的现代化改造，这些都有利于广东近代教育的兴起和发展。尽管由于当时社会环境、教育经费以及思想认识等诸多因素的限制，广东师范教育在发展过程中也不可避免地存在一些问题，带有一定的局限。但通过这20多年的发展，近代广东师范教育构建了较为完整的师范教育框架，奠定了师范教育独立设置的基本格局，也积累了一定的师范教育办学经验，为民国中后期以及新中国广东师范教育的发展提供了蓝本，奠定了基础。
赖艳[6]（2006）在《论以教师专业化为导向的教师教育模式建构》文中研究说明教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流,也是我国教师教育改革的必然选择和追求目标。在这样的特定时代形势下,改革教师的培养模式、提高教师的培养层次、衔接教师的培养培训阶段、改善教师的能力与素质,成为我国教师教育改革面临的一个重要课题。 近年来,教师专业化和教师教育改革已越来越成为学者关注的焦点和研究的热点。长期以来,我国的教师教育模式在师资培养方面主要是定向型的师范教育模式,层次上是较低的旧三层模式,阶段上主要采取职前培养和职后培训两段分离的模式。随着时代和教育的发展,特别是新课程改革的深入开展,封闭式的模式越来越突显出它固有的弊端与不足。实现教师教育模式的转型势在必行,但是依据当前的国情,我国还不能够沿用发达国家的完全开放型的教师教育模式。 本研究沿着历史发展的线索,回顾了我国师范教育模式百年来的历史变迁,并着重以教师专业化为导向,对现行教师教育模式所存在的问题进行探讨,试图探索出适合我国国情的新型教师教育模式同时也提出一些建设性的构建措施,以便能对我国教师专业化的发展和教师教育的改革有所裨益。 具体而言,本论文主要分为五部分,包括引言、我国教师教育模式的历史变迁、以教师专业化为导向的教师教育新型模式、新型模式的构建举措和结语。文章主要采用了文献研究法、比较研究法、历史研究法对教师教育模式进行探讨研究。 开放式的教师教育模式是国际教师教育发展的必然趋势。在改革教师教育的进程中,必须要以教师专业化为导向,构建适合于我国国情的新型教师教育模式,从而真正促进教师专业发展,提高教育质量。
林立举[7]（2002）在《师范数学情感教育的理论研究与实践》文中指出本文旨在研究师范数学教育中实施情感教育的目的、内容和方法。情感教育是人本主义教育理念的发展。培养师范学生良好的数学教育理念是现代数学教育的需要，是培养高素质创新人才的需要。在师范数学教育中实施数学情感教育有利于培养学生良好的知识素养、个性心理与教育理念，是提高学生实践能力与创新能力发展的重要保证。
彭宁[8]（2000）在《试论高师教育观的历史演变》文中认为在中国近代高师教育史上 ,高师教育观始终与高师教育体制相互依存 ,形成社会本位的高师教育观与个人本位的高师教育观 ,这两种高师教育观交替变化的走向构成了高师教育发展的主线。
二、试论高师教育观的历史演变（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论高师教育观的历史演变（论文提纲范文）
（1）中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》的启迪 |
| (二) 教育学家群体研究的相对薄弱 |
| (三) 二十世纪上半叶中国的比较教育研究与研究问题的确立 |
| 二、文献综述 |
| (一) 中国近代比较教育学史的研究 |
| (二) 三位比较教育学家个体的研究 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 比较教育 |
| (二) 学科 |
| (三) 范式 |
| 四、研究目的及总体构想 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究思路与框架 |
| 五、资料运用与研究方法 |
| (一) 资料运用 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 哥伦比亚大学师范学院与中国近代比较教育学家的成长 |
| 第一节 哥伦比亚大学师范学院的早期教育研究传统 |
| 一、“用百科全书来描绘它”：孟禄与教育史研究的奠基 |
| 二、“征服教育学的新世界”：桑代克与科学化教育心理学的创立 |
| 三、“教育实践者的地图”：杜威与实用主义教育哲学观的奠定 |
| 第二节 “大传统中的小传统”：比较教育在师范学院的发展 |
| 一、拉塞尔、孟禄与比较教育学科的奠基 |
| 二、国际研究所对比较教育研究的推进 |
| 三、康德尔与比较教育学科的建立 |
| 第三节 三位比较教育学家与哥伦比亚大学师范学院的渊源 |
| 一、庄泽宣的家世及其留学生涯 |
| 二、常道直的青少年时代及留美生活 |
| 三、罗廷光的求学经历与教育理想 |
| 小结 |
| 第二章 “新教育中国化”：庄泽宣的民族性改造范式 |
| 第一节 庄泽宣：“新教育中国化”的倡行者 |
| 第二节 价值重心：“如何使新教育中国化” |
| 一、新教育在中国发展的历史省思 |
| 二、新教育中国化的实现途径 |
| 三、新教育中国化理论的生成与民族性问题的思索 |
| 第三节 民族性与比较教育之维 |
| 一、民族性作为比较教育研究的核心 |
| 二、历史-因素分析法视域下民族性与教育的关系研究 |
| 三、首创列国并比的呈现体例 |
| 第四节 中国化教育蓝图的设计与实践 |
| 一、言文问题研究的科学化尝试 |
| 二、民众教育推行与中国民族的出路 |
| 三、边疆教育、华侨教育的全面考察 |
| 小结 |
| 第三章 “以制度贯彻理想”：常道直的教育制度改进范式 |
| 第一节 常道直：中国学制合理化的探索者 |
| 第二节 价值旨趣：“以制度作为贯彻理想之工具” |
| 一、制度设计与教育理想的实现 |
| 二、制度及其功用的整体把握与辩证阐发 |
| 三、教育制度借鉴与研究旨趣的确立 |
| 第三节 研究路径：国家教育制度与背景因素的嵌合 |
| 一、国家教育体系作为研究单位 |
| 二、历史、文化诸因素与各国教育制度的嵌合 |
| 三、呈现体例：逐国叙述法 |
| 第四节 现代中国学制改进的规划与行动 |
| 一、各国教育制度资料的编纂 |
| 二、中国近代教育改革的深度参与 |
| 三、学制合理化的“上下求索” |
| 小结 |
| 第四章 “教育研究科学化”：罗廷光的学校改革范式 |
| 第一节 罗廷光：中小学实际问题的研究者 |
| 第二节 价值追求：“教育研究的科学化” |
| 一、人生经历与教育科学研究的寻绎 |
| 二、教育科学研究的必要性与实际效用 |
| 三、教育科学研究核心方法之一：比较研究 |
| 第三节 以实际问题为导向的学校制度比较研究 |
| 一、普通教育体系作为研究之重点 |
| 二、问题与背景分析相结合的比较研究法 |
| 三、集众家之长：“折衷法”的编辑体例 |
| 第四节 “大处落眼,小处下手”：学校教育改革的路径探研 |
| 一、学校管理制度的系统探索 |
| 二、普通教学法：教学理论与实践的贯通 |
| 三、中小学训育模式之探究 |
| 小结 |
| 第五章 中国近代比较教育学家学术范式的深层比较与历史评判 |
| 第一节 中国近代比较教育学家学术范式的相同点 |
| 一、以谋求中国化教育道路为旨归 |
| 二、研究内容侧重于国外教育制度 |
| 三、历史-因素分析范式作为主要方法 |
| 第二节 中国近代比较教育学家学术范式的差异 |
| 一、学术取向的分歧 |
| 二、实践路径的差异 |
| 三、学术范式差异的原因探析 |
| 第三节 中国近代比较教育学家的历史评判 |
| 一、中国近代比较教育学家的学术贡献 |
| 二、中国近代比较教育学家的学术局限 |
| 小结 |
| 参考文献与资料 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 博士在读期间发表的研究成果 |
| 后记 |
（2）常道直师范教育思想研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与目的 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的 |
| 第二节 文献资料与已有研究 |
| 一、文献资料收集 |
| 二、已有研究评述 |
| 第三节 研究架构与研究方法 |
| 一、研究架构 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 常道直的生平与其师范教育思想之渊源 |
| 第一节 常道直的教育人生 |
| 一、家世与早年求学经历(1887-1914) |
| 二、受高等教育时期(1915-1928) |
| 三、担任教师时期(1928-1 975) |
| 第二节 常道直师范教育实践与思想渊源 |
| 一、常道直师范教育活动事辑 |
| 二、常道直师范教育思想的渊源 |
| 第二章 常道直论师范学制 |
| 第一节 常道直与现代两次师范学制论争 |
| 一、在“废止高师”与“高师改大”声中考入北高师 |
| 二、师范学制论争又起再入北平师大 |
| 第二节 师范学制不可废止之缘由 |
| 一、制度的利害须从各方面观察并与实际事实相验证 |
| 二、大学或专科学校不堪培养合格师资之重任 |
| 三、专业精神是师资数量与质量之保证 |
| 第三节 师范学制建设应遵循的原则与步骤 |
| 一、师范学制建设应遵循的原则 |
| 二、师范学制建设应遵循的步骤 |
| 第三章 常道直论师资培养 |
| 第一节 “教育化教师”的培养目标 |
| 一、“教育化教师”提出之缘起 |
| 二、“教育化教师”的内涵与特征 |
| 三、“教有化教师”的道德素养 |
| 第二节 “兼具学术性与师范性,的课程设置 |
| 一、“兼具学术性与师范性”课程的具体内容 |
| 二、“兼具学术性与师范性”课程的具体安排 |
| 第三节 环境陶铸、重视哲学训练与辅以外系的培养方法 |
| 一、“教育化环境”的陶铸 |
| 二、重视哲学训练 |
| 三、教育系之外辅以他系 |
| 第四章 常道直论“教育专业化” |
| 第一节 中国须走教育专业化之路 |
| 一、教育事业“需要肉体的人来执行” |
| 二、塾师存废问题引起的反思 |
| 三、令人堪忧的师道现状 |
| 第二节 教育专业化道路的求索 |
| 一、“教育事业职业化”口号的提出 |
| 二、欲保持教师之尊严,当先谋教授事业成为专业 |
| 三、“清而不高”为中国教育专业的两大特质 |
| 第三节 教育专业化理论体系的构建 |
| 一、以专业水平衡量薪酬等级 |
| 二、开办暑期学校 |
| 三、首倡《教师专业道德规约》 |
| 结语 |
| 一、爱国情怀,贯穿终始 |
| 二、关爱学生,终身以教学为职任 |
| 三、教育专业化研究之先驱 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 后记 |
（3）近百年来近代中国师范教育研究综述（论文提纲范文）
| 1 20世纪初中叶, 蹒跚起步摸索前行 |
| 2 20世纪60、70年代, 内地停滞台湾地区突起 |
| 3 20世纪80年代, 近代史时段观痕迹明显 |
| 4 20世纪90年代, 专题分类竞相争艳 |
| 5 21世纪初叶, 点面探微全线开花 |
| 6 结语 |
（4）清末民初江苏师范教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 一、论文选题目的和意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、创新与不足 |
| 四、需要特别说明的问题 |
| 第一章 清末民初师范教育产生、发展的社会背景 |
| 第一节 近代师范教育的产生与发展 |
| 一 近代师范教育思想主张的产生 |
| 二 清末新政的推行与“兴学育才”国策的确定 |
| 三 科举制度的废除 |
| 第二节 清末民初师范教育学制规程的制定 |
| 一 清末师范教育学制规程的制定 |
| 二 民初师范教育学制规程的制定 |
| 第三节 清末民初师范教育政策的制定及管理机构的设置 |
| 第二章 清末民初江苏师范教育的产生及发展 |
| 第一节 清末江苏师范学堂的兴起 |
| 一 优级和初级师范学堂 |
| 二 女子师范学堂 |
| 三 师范传习所 |
| 第二节 民初江苏师范教育的发展 |
| 一 高等师范学校 |
| 二 中等师范学校 |
| 三 师范讲习所 |
| 第三节 近代江苏师范教育创建发展的代表：南京高等师范学校、通州师范学校 |
| 一 南京高等师范学校 |
| 二 通州师范学校 |
| 第三章 清末民初江苏师范教育的特点 |
| 第一节 起步早，起点高，办学结构完整 |
| 第二节 女子师范教育独树一帜 |
| 第三节 引进吸收，提高自身培养师范人才的能力，拥有水平师资队伍 |
| 第四节 社会力量参与支持师范教育 |
| 第四章 清末民初江苏师范教育的发展原因与启示 |
| 第一节 清末民初江苏师范教育发展的原因 |
| 一 江苏社会经济的支持 |
| 二 拥有实权的地方官僚的倡导与支持 |
| 三 开明士绅群体的积极推动与身体力行 |
| 四 江苏社会形成的“崇文重教”与“以师为先”的历史积淀 |
| 第二节 清末民初江苏师范教育的思考与启示 |
| 一 清末民初江苏师范教育的局限与不足 |
| 二 清末民初江苏师范教育的思考与启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）清末民初广东师范教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一) 研究对象和选题意义 |
| (二) 学术史回顾 |
| 一、中国近代师范教育的兴起、确立及初步发展 |
| (一) 近代师范教育思潮的兴起 |
| (二) 清末师范教育政策、法规的制定及师范教育体系的初步确立 |
| (三) 民国初年师范教育的学制及发展状况 |
| 二、清末民初广东师范教育的产生及发展 |
| (一) 古代广东的教育及师资概况 |
| (二) 清末广东师范教育的兴起 |
| (三) 民国初年广东师范教育的发展 |
| 三、“高师”与“二师”:近代广东师范教育的代表 |
| (一) 广东高等师范学校 |
| (二) 广东省立第二师范学校 |
| 四、清末民初广东师范教育的特点 |
| 五、清末民初广东师范教育的成就与不足 |
| (一) 清末民初广东师范教育的成就与影响 |
| (二) 清末民初广东师范教育的不足 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）论以教师专业化为导向的教师教育模式建构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题依据及意义 |
| 1.2 相关概念的界定 |
| 1.3 意欲创新和突破之处 |
| 第二章 我国教师教育模式的历史回顾 |
| 2.1 我国教师教育模式的历史变迁 |
| 2.2 我国教师教育的现行模式 |
| 第三章 以教师专业化为导向的新型教师教育模式 |
| 3.1 现行教师教育模式转型的必然 |
| 3.2 新型教师教育模式及其特性 |
| 第四章 新型教师教育模式构建策略 |
| 4.1 树立教师教育理念 |
| 4.2 完善教师教育制度 |
| 4.3 整合教师教育资源 |
| 4.4 调整课程专业标准 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 湖南师范大学学位论文原创性声明 |
| 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 |
（7）师范数学情感教育的理论研究与实践（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| 英文提要 |
| 第一章 绪论 |
| 第二章 情感与情感教育概述 |
| §2.1 情感的主要成分与相关关系 |
| 2.1.1 人类情感简述 |
| 2.1.2 情感与态度、兴趣、意志以及认知关系 |
| 2.1.3 现代教师的基本情感特征 |
| §2.2 情感教学、情感教育与数学情感教育简述 |
| 2.2.1 情感教学、情感教育简述 |
| 2.2.2 数学情感教育的含义 |
| §2.3 数学情感教育与品德教育关系 |
| 2.3.1 品德教育概述 |
| 2.3.2 数学情感教育与品德教育的关系 |
| 第三章 师范数学情感教育的理论研究 |
| §3.1 教师素质与师范情感教育 |
| 3.1.1 高师实施情感教育的几个问题 |
| 3.1.2 实施情感教育对数学教育实践的挑战 |
| §3.2 师范数学中情感教育改革的切入点研究 |
| 3.2.1 中外数学教育中情感因素影响学习效果的研究 |
| 3.2.2 师范数学实施情感教育的基本出发点 |
| §3.3 师范数学实施情感教育要实现的三大结合 |
| 3.3.1 坚持数学教育与教育数学的结合 |
| 3.3.2 坚持个性教育与教育个性的结合 |
| 3.3.3 坚持创新教育与教育创新的结合 |
| 第四章 师范数学实施情感教育的理论探讨 |
| §4.1 师范数学中实施情感教育的目标 |
| §4.2 师范数学中实施情感教育的内容 |
| §4.3 师范数学中实施情感教育的原则 |
| §4.4 师范数学中实施情感教育的途径 |
| 第五章 师范数学实施情感教育的实践思考 |
| §5.1 师范数学实施情感教育的实践尝试 |
| §5.2 在实施数学情感教育中的一些反思 |
| 结束语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录： 数学情感、观念问卷调查表 |
| 中文摘要 |
| 后记 |
（8）试论高师教育观的历史演变（论文提纲范文）
| 一、清末民初的高师教育观 |
| 二、“五四”至第一次国内革命战争时期的高师教育观 |
| 三、第二次国内革命战争时期的高师教育观 |
| 四、抗日战争及第三次国内革命战争时期的高师教育观 |
四、试论高师教育观的历史演变（论文参考文献）
- [1]中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察[D]. 杨来恩. 华东师范大学, 2018(11)
- [2]常道直师范教育思想研究[D]. 杨来恩. 华东师范大学, 2014(11)
- [3]近百年来近代中国师范教育研究综述[J]. 阮春林. 东华理工大学学报(社会科学版), 2012(01)
- [4]清末民初江苏师范教育研究[D]. 孙海宁. 扬州大学, 2009(01)
- [5]清末民初广东师范教育研究[D]. 陈芳. 华南师范大学, 2007(02)
- [6]论以教师专业化为导向的教师教育模式建构[D]. 赖艳. 湖南师范大学, 2006(09)
- [7]师范数学情感教育的理论研究与实践[D]. 林立举. 福建师范大学, 2002(02)
- [8]试论高师教育观的历史演变[J]. 彭宁. 高等师范教育研究, 2000(01)