一、把蒙台梭利请回家（论文文献综述）
Ugyen Penjor[1]（2021）在《基于变色颜料的学龄前儿童读物设计研究》文中研究表明
左彩霞,蒋玲玲,范姝屿[2]（2020）在《蒙台梭利教学法的实践研究——以兰州市两所蒙台梭利幼儿园为例》文中指出蒙台梭利教学法引入我国的时间较短,但受关注程度较高。如何真正发挥蒙台梭利教学法的价值,使其适合我国的幼儿教育,是非常值得深思的一个问题。本研究将在明确蒙台梭利教育理论精髓的基础上,以兰州市两所蒙氏幼儿园为例,采用调查法、观察法和访谈法对兰州市两所幼儿园蒙台梭利教学法的实践进行调研,分析存在的主要问题,并有针对性地提出对策建议,为蒙台梭利教学法在我国实践过程中发挥真正价值。
刘兰兰[3]（2020）在《基于核心素养视角下K幼儿园蒙氏儿童课程的实施研究》文中指出蒙氏儿童课程,在幼儿教育的课程领域中熠熠生辉,同时在发展中也暴露出一些问题,而“核心素养”在教育界掀起的时代浪潮为课程改革提供了契机。本研究在一家采用蒙氏儿童课程模式的民办幼儿园展开基于核心素养视角下的蒙氏儿童课程发展策略的研究。旨在以培养学生核心素养为导向,优化蒙氏儿童课程的组织与实施,为核心素养落地幼儿教育提供一定的借鉴与启示。本研究以K幼儿园为个案,通过文献分析法来研究关于蒙氏儿童课程和核心素养的相关文献,再加上参与式观察法、访谈法等质性研究方法来搜集丰富的典型案例材料,从课程的目标、内容、组织与实施、评价等四个方面进行分析蒙氏儿童课程目前的发展状况,总结发展特征,从而论述蒙氏儿童课程、核心素养、幼儿教育三者之间的关系,进一步基于核心素养的视角对于蒙氏儿童未来的发展提出了可行性建议。通过研究发现,蒙氏儿童课程与核心素养具有很大程度的兼容性,两者都“以幼儿为中心”,注重培养幼儿的重要品质和关键能力。一方面蒙氏儿童课程适合以核心素养为导向进行新时代的改革创新发展,另一方面,蒙氏儿童课程为落地核心素养提供了可能性。
熊孟雪[4]（2020）在《蒙台梭利教学法本土化个案研究》文中进行了进一步梳理玛丽亚?蒙台梭利是一位对世界学前教育做出重要贡献的先驱者,她以“儿童之家”为儿童教育实践基地,探索并创立了至今仍具有独特魅力的蒙台梭利教学法。她反对传统的填鸭式教学,主张从提供温馨、有序的环境着手,在教师不教的教育理念下,依靠丰富的教具让儿童在“自我工作”—自我探索中达到自我建构的发展目的。蒙台梭利教学法在我国的传播与发展已历经一个世纪之久,对我国的幼儿教育理论和实践产生了深刻的影响,在当代中国城市幼儿教育界更是有着众多的追随者。本研究聚焦蒙台梭利教学法在我国的本土化实践,在简要梳理其历史演进的基础上以贵阳市G幼儿园为个案研究对象,综合运用访谈法、观察法等研究方法收集相关资料,并对G园蒙台梭利教学法实践进行了系统研究。首先,本研究对蒙台梭利教学法对世界及中国幼儿教育的影响进行了梳理,析取了其核心观点:“尊重、爱护”的教育观、“自由、自主”的儿童观、“不教”的教学观、“观察、启导”的教师观以及“自主、有序”的教具观。其次,从环境的创设、教具的创新使用以及园本课程的开发与实施等三方面以贵阳市的G园为个案进行了三个月的入园观察和系统分析。研究发现:G园蒙氏教师对蒙台梭利教育理念的认识较为全面,但在实践过程中以其功用价值为主,并未完整地践行蒙台梭利教学法的育人价值。其原因在于中西方文化差异、幼儿园的功利取向和家长的低支持率等。蒙台梭利教学法是世界性的幼儿教育理论遗产,我们不能片面地取其技法,弃其价值内涵。因此,需要在以下四个方面真正发挥蒙台梭利教学的精髓:一既要正视文化之间客观存在的差异性,也要注意在运用教学法时将功用价值与育人价值进行整合;二作为幼儿园核心人物的园长要在价值层面理解蒙台梭利教学和在技术层面引领教师创造性地实践蒙台梭利教学法;三教师应在价值上认同蒙台梭利教学法、行为上结合本土实际忠实地满足幼儿的发展需求;四幼儿园需引领家长参与幼儿园的活动,使家长信任与支持幼儿园。
张彩霞,何兰[5]（2019）在《蒙台梭利幼儿园日常生活教育中存在的问题及对策研究——以北京市朝阳区M幼儿园为例》文中提出日常生活教育在幼儿园中起着非常重要的作用,并对其它领域的教育有重要的影响。本文通过对北京市朝阳区M幼儿园日常生活教育中存在的问题做观察与研究,采用问卷调查和访谈发现蒙台梭利幼儿园日常生活教育中存在的一系列问题。就存在的问题进行了影响因素分析,得出其主要因素有:大肌肉动作活动受到局限、礼仪间接性问题、对自然坏境的照顾较少、多数幼儿存在亲子依赖性心理。为实现蒙台梭利幼儿园日常生活正常进行和解决好蒙台梭利幼儿园日常生活教育中存在的问题提出了相关的改善策略:增加户外运动量,锻炼幼儿大肌肉动作发展、养成幼儿良好文明礼貌的行为习惯,建构完美人格、增加自然坏境,培养幼儿关心照顾坏境、幼儿学会基本生存能力,培养独立精神、加强家园合作,达成家园共育。在此基础上需要家长、幼儿园老师、幼儿自身的不断学习和改进,使幼儿习得日常生活技能,为今后身心可持续发展打下基础。
张文静[6]（2019）在《蒙氏混龄班幼儿的玩伴选择行为研究 ——以M园Q班为例》文中指出本研究采用质的研究方法,运用现场观察和访谈的方法收集资料,通过对资料的分析总结出了蒙氏混龄班中幼儿玩伴选择行为的特点和影响因素,提出了针对幼儿园、教师和家长的教育建议。研究发现,Q班幼儿的玩伴选择行为表现出以下特点:Q班幼儿更倾向于选择同龄、同性的幼儿为玩伴;Q班幼儿的玩伴选择行为在过渡活动和蒙氏操作中分布的频率高;Q班幼儿更倾向于接受玩伴的选择;在四种活动类型中,Q班幼儿的玩伴均以同龄幼儿为主;Q班幼儿同龄玩伴被接受的次数要多于异龄玩伴被接受的次数,年幼幼儿选择年长幼儿为玩伴时被拒绝的可能性较大;4-5岁幼儿玩伴选择的主动性要高于3-4岁幼儿。Q班幼儿玩伴选择行为的影响因素具体如下:1.幼儿更多选择同龄玩伴的影响因素有:同龄幼儿有着更多的共同的喜好、同龄幼儿认知发展水平接近、同龄幼儿身体发展水平接近以及同龄幼儿共同的活动经历多是幼儿自身方面的原因;潜意识中的分龄观念、分龄排练元旦节目、分龄组织蒙氏操作活动、对异龄幼儿交往的不当干预以及异龄幼儿交往的引导不足等是教师方面的原因;对混龄教育的不认同、同龄家长间更为熟悉则为家长方面的原因。2.幼儿更多选择同性玩伴的影响因素主要有以下两个方面:幼儿之间存在性别偏好;教师对性别意识的引导。3.蒙氏操作中幼儿玩伴选择行为次数较多的影响因素有以下几个方面:幼儿自身爱玩的天性;教师在蒙氏操作中放松对规则的执行;幼儿园蒙氏活动的时间长。4.3-4岁幼儿被拒绝次数多的影响因素主要有以下两个方面:年幼幼儿发展和发起水平低;家长对混龄教育的不认同。5.4-5岁幼儿主动性高的影响因素主要有以下两个方面:4-5岁幼儿自身各方面发展水平较高;教师对年长幼儿责任感的培养。最后,针对幼儿园、教师和家长三个方面提出教育建议。对幼儿园的建议为:适量增加游戏活动,推进蒙氏模式本土化;合理安排活动场地;通过多种渠道向家长介绍混龄教育的价值。对教师的建议为:充分认识混龄教育的价值,转变潜在分龄观念;优化活动组织与实施,促进异龄幼儿之间的交往;创设自由活动的时间和空间,增加异龄幼儿之间的交往;通过多种方式培养幼儿的亲社会行为。对家长的建议为:充分了解混龄教育的价值,转变自身不认同的观念;主动与异龄幼儿家长交往。
陈玲招[7]（2018）在《在自闭症儿童语言发展中的实践研究》文中研究说明语言障碍是自闭症儿童三大核心症状之一,主要表现在语言发展延迟或缺失、语言应用能力的障碍、语言的重复,以及在使用语言时声调、重音、速度、节律等方面异常。自闭症儿童的语言特点大致可分为三种表现形式:仿说、自言自语、答非所问。蒙台梭利教育由20世纪初意大利教育家玛丽亚·蒙台梭利博士创立,之后传播到世界各地,经百年而不衰,成为现代教育体系中不可缺少的重要部分。本人结合自闭症儿童的语言发展特点和教学实践经验,通过对自闭症儿童长达近五年的追踪和观察,发现并记录其语言能力的发展变化,探索蒙台梭利教育在自闭症儿童语言教育中的运用方法和效果,并总结出四大主要影响因素:理念、课程、教学和环境。在教育实践中,从理念的更新、课程的优化、教学的创新、环境的创设四个维度出发,为自闭症儿童提供有准备的人文环境和科学系统的教育训练,促进自闭症儿童语言的发展。本论文共分为五个部分:第一部分,绪论,系统阐述本研究的选题缘由及意义、文献综述、研究方法等。第一章,全面介绍蒙台梭利教育体系及自闭症儿童语言障碍。第二章,分别从理念、课程、教学、环境四个角度阐释蒙台梭利对自闭症儿童语言教学的启示。第三章,列举了蒙台梭利生活语文课堂运用实例,比较了11位自闭症学生前后5年的语言发展。第四章,结语,总结与探讨了蒙台梭利教育实践中的发现和思考。经研究发现,蒙台梭利实验班的学生经过5年的学习,在听说读写等语言能力上均有一定程度的提高,社会交往能力增强,整体发展较好。因此,蒙台梭利教育对自闭症儿童的语言发展具有激发和促进作用,同时对社交障碍和兴趣狭窄与行为异常等都有所改善。因而,实践好蒙台梭利教育对于自闭症儿童的教育康复具有重要意义和价值,不失为一条可行之路。
杨玲玲[8]（2018）在《蒙氏情结：一位幼儿园园长蒙特梭利教育园本化探索的叙事研究》文中研究表明蒙特梭利教育是意大利着名幼儿教育家玛利亚·蒙特梭利创立的一种特殊的教育方法,起初主要针对特殊儿童,随后经过不断完善应用到正常儿童身上。蒙氏教育引入我国后,作为外来的教育方法,要发挥其教育价值和教育功能,就必须研究和探讨其本土化、园本化的问题,结合实践发展、创新。本研究采用教育叙事研究的方法,以情景化的教育故事再现园长的所思所悟所为,以寻求丰富的教育意义。因此,选取云南省昆明市Y幼儿园的L园长为叙事对象,倾听她在实现幼儿园蒙氏教育园本化探索过程中的教育故事,展现蒙氏教育园本化探索的阶段和历程。主要内容由四部分组成:第一部分为绪论,主要介绍研究缘起、研究目的和意义、概念界定、文献综述和研究方法与过程。第二部分是Y幼儿园历史背景介绍,包括L园长从初入职场到发展为副园长、接任园长工作的各阶段中的个人教育故事及幼儿园发展困境。第三部分是本研究的核心。这部分内容采用叙事的方法诠释了L园长如何接触、如何引入、如何发展、如何实现蒙氏教育园本化的过程。通过深度访谈和深入了解,Y幼儿园蒙氏教育园本化可划分为三个时期:“绝处逢生:结缘蒙氏教育”;“稳中求进:情系蒙氏教育价值”;“开拓进取:情定蒙氏教育园本化实践之路”。首先,在结缘蒙氏教育阶段,L园长因偶然的机遇初次了解到蒙氏教育,进而结合幼儿园发展需求谋划教师培训,并于优化内部管理中顺利实现多重性的角色转换。其次,在情系蒙氏教育价值阶段,L园长积极邀请专家亲临指导、营造生态育人环境,在精细化管理下探寻蒙氏教育的重要价值。再次,在情定蒙氏教育园本化实践过程中,L园长积极寻求蒙氏教育园本化的教育理念和发展路径,不断实现蒙氏教育理论与幼儿园实践的结合,逐渐形成一园三址的辐射效应,成为云南省蒙氏教育幼儿园的典范。第四部分是“坚守本心:蒙氏情结铸就教育情怀”,这部分为L园长在蒙氏情结的影响下,追逐教育旅程的实践反思和对Y幼儿园未来发展的规划,以及L园长蒙氏情结形成的原因分析。
王晴晴[9]（2018）在《蒙台梭利幼儿园班级管理现状的研究 ——以长春市H幼儿园为例》文中指出本文以长春市一所蒙氏幼儿园班级管理现状为例,发现蒙台梭利幼儿园班级管理中存在一些实际问题,比如在运用蒙台梭利教育来进行班级管理的过程中,出现了对蒙台梭利理论掌握不足,没有真正了解蒙台梭利教育的理念、生搬硬套等现象;在教育组织形式上,没有真正融入蒙台梭利教育理念,发生了混乱的现象;只浅显的的在教育教学中应用蒙氏教育,而不渗透到日常生活中,发生断层现象;在师生关系方面,只是模仿了形式,没有达到真正的师生互动关系等。为了使我国幼儿园班级管理真正受益于蒙台梭利教育法,使幼儿真正能够身心全面协调发展,当前有必要结合我国学前教育发展实践,对蒙台梭利教育进行剖析,了解其真正内在价值,透析其内在教育理念,使其真正融入幼儿园班级管理。因此,本文总结当前幼儿园班级管理中应用蒙台梭利教育的不足,进一步探索蒙台梭利教育的继续发展与开拓,具体从蒙台梭利教育的本源、蒙台梭利教育的理念、蒙台梭利教育的方法、幼儿园班级的功能、幼儿园班级管理的内容五个方面来进行研究。通过对H幼儿园班级管理进行观察了解,访谈班级班长以及分析相关文献资料等方法发现亟待解决的一些问题,即幼儿园班级管理对蒙台梭利教育的应用浮于表面,对相关的教育理论、理念掌握不透,日常教学组织形式混乱,师幼关系没有真正民主等。基于以上问题,得出蒙台梭利幼儿园班级管理中的应用不足有多方面的原因,应深入剖析蒙台梭利教育理念,从幼儿园、幼儿教师以及家长三方面入手,使理论应用于实践,让蒙台梭利教育更好的应用于班级管理之中,更好的服务于学前教育事业。
张红燕[10]（2017）在《农村幼儿园蒙台梭利教育本土化的实践探索》文中研究指明意大利教育家玛丽亚·蒙台梭利于1907年在罗马贫民区创办第一所儿童之家,在不断观察和研究儿童后,制定了适合幼儿发展、成体系的蒙台梭利教育法。中国自引进蒙氏教育以来在城市迅猛发展,不少农村地区幼儿园渐渐开始尝试这种新型的教育模式。然而我国农村幼儿教育由于其特殊的地域性及经济条件等因素的限制,在整个教育体系中一直处于弱势,影响着我国基础教育的质量和稳定发展。中国自引入蒙台梭利教育以来,确实取得了一定成效,但如何把不同文化、特殊时代背景下的蒙氏教育与我国农村幼儿园实际进行有效的融合是我们必须思考的问题。本研究基于农村幼儿园试行蒙台梭利教育本土化的实践现状,在研究过程中运用文献法、观察法、访谈法和实物分析法对四川省南充市阙家镇K幼儿园进行调研,进而分析影响其本土化的因素,同时为进一步推进蒙氏教育本土化进程提出建议。研究发现,该园教师经历过为期较短的蒙氏师资培训,对蒙氏教育观念和方法等基本符合蒙氏教师,但存在不少问题,如教师流动性大,蒙氏师资缺乏、农村本土化资源未得到充分利用、幼儿缺乏有准备的教育环境、蒙氏教育理念与内容脱节及家长教育观念落后等。也找出这些问题的影响因素,并提出以下建议:正视园所的优劣条件,合理利用当地有效资源创设有教育性和特色性的蒙氏教育环境;利用农村丰富资源,开发特色的蒙氏教学内容;注重蒙氏教具的创新化和生活化;提升园长领导力;加强师资培训,提高教师专业素养;通过开展家庭教育,纠正家长错误教育理念等。
二、把蒙台梭利请回家（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、把蒙台梭利请回家（论文提纲范文）
（2）蒙台梭利教学法的实践研究——以兰州市两所蒙台梭利幼儿园为例（论文提纲范文）
| 一、兰州市两所蒙氏幼儿园蒙台梭利教学法实践现状 |
| （一）教师培训与学习的基本情况。 |
| （二）对教师角色的转变情况。 |
| （三）教师对蒙台梭利教具的使用与创新情况。 |
| （四）蒙台梭利教学法教学内容的实施情况。 |
| （五）蒙台梭利教学法之“三步式”教学法的实施情况。 |
| 二、兰州市两所蒙氏幼儿园蒙台梭利教学法实践过程中存在的问题 |
| （一）蒙台梭利教师培训不足，培训机构不规范。 |
| （二）蒙台梭利教师对教学主体缺乏正确认识，受传统教学模式影响较大。 |
| （三）蒙台梭利教学法教具形式单一创新不足，缺乏与多媒体的有机结合。 |
| （四）蒙台梭利教学法教学内容探索欠缺，教师对游戏作用的认识存在偏差。 |
| （五）蒙台梭利教师夸大了“三步式”教学法的作用，“一对一”教学组织形式难以实现。 |
| （六）家长对蒙台梭利教学法的认识有偏差，园长过于注重经济效益。 |
| 三、对策建议 |
| （一）注重蒙氏教师素质的提高。 |
| （二）提高家长认识，实现家园共育。 |
| （三）增强教学过程的目的性，促进蒙台梭利教学法的实践。 |
| 1. 防止儿童偏好，促进儿童全面发展。 |
| 2. 制定阶段目标，提高儿童学习效率。 |
| （四）吸收传统精华、立足当代文化，完善蒙台梭利教学法实践。 |
| 1. 运用传统手段，丰富教具形式。 |
| 2. 引入现代技术，创新教具形式。 |
| （五）融合五大领域教学内容，充实蒙台梭利教学法实践。 |
| 1. 丰富教学内容，融合本土特色。 |
| 2. 完善教育内容，合理引入游戏。 |
（3）基于核心素养视角下K幼儿园蒙氏儿童课程的实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及缘由 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究缘由 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、蒙氏儿童课程文献综述 |
| 二、核心素养文献综述 |
| 三、对已有文献的简评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、蒙氏儿童课程 |
| 二、核心素养 |
| 三、幼儿核心素养 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究的内容 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究思路 |
| 第二章 蒙氏儿童课程实施的现状分析 |
| 第一节 课程目标与课程内容 |
| 一、日常生活领域 |
| 二、感官领域 |
| 三、数学领域 |
| 四、语言领域 |
| 五、科学文化领域 |
| 第二节 课程的组织与实施 |
| 一、教师方面 |
| 二、幼儿方面 |
| 三、课程方面 |
| 第三节 课程的评价 |
| 一、评价目的 |
| 二、评价主体 |
| 三、评价对象 |
| 第三章 蒙氏儿童课程实施的特征分析 |
| 第一节 课程设计方面 |
| 一、蒙氏教育理念重视幼儿自我的发展 |
| 二、关注幼儿的同时也反映了家长和社会的需要 |
| 三、尊重幼儿的成长步调 |
| 第二节 课程实施方面 |
| 一、教师在课程实施中对职业角色定位清晰 |
| 二、重视蒙氏儿童课程,关注知识技能的学习 |
| 三、蒙氏儿童课程的实施利用了多种课程资源 |
| 第三节 课程评价方面 |
| 第四章 蒙氏儿童课程、核心素养和幼儿教育三者的关系 |
| 第一节 蒙氏儿童课程与幼儿教育 |
| 一、幼儿观 |
| 二、教育观 |
| 三、教师观 |
| 第二节 核心素养与幼儿教育 |
| 第三节 蒙氏儿童课程与核心素养 |
| 一、蒙氏儿童课程的个人目标与核心素养相一致 |
| 二、蒙氏儿童课程为落地核心素养提供了土壤 |
| 三、核心素养为蒙氏儿童课程增加了创新元素 |
| 四、核心素养是蒙氏教育顺应新时代的教育成果 |
| 第五章 基于核心素养视角下蒙氏儿童课程发展的结论与建议 |
| 第一节 基于核心素养视角下蒙氏儿童课程发展的结论 |
| 一、课程方面 |
| 二、蒙氏教师方面 |
| 第二节 基于核心素养视角下蒙氏儿童课程发展的建议 |
| 一、蒙氏儿童课程借鉴核心素养“5C模型”作为先驱目标进行培养 |
| 二、蒙氏儿童课程内容以核心素养为导向统整儿童经验 |
| 三、完善评价机制精准培养儿童核心素养 |
| 四、以核心素养武装蒙氏教师,提高组织实施的水平 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、论文集C |
| 三、硕博论文类 |
| 四、期刊类 |
| 五、政策文件类 |
| 六、外文类 |
| 附录 A 访谈提纲 |
| 附录 B 幼儿观察表 |
| 附录 C 观摩课评比评价指标 |
| 附录 D 幼儿观察力评价指标 |
| 攻读学位期间发表的学位论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）蒙台梭利教学法本土化个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)蒙台梭利教育在全球产生了广泛的影响 |
| (二)蒙台梭利教育在我国学前教育实践中仍存在很多问题 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)蒙台梭利教学法 |
| (二)本土化 |
| (三)蒙台梭利教学法本土化 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内研究 |
| (二)国外研究 |
| (三)文献述评 |
| 四、研究目标及内容 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 蒙台梭利教学法概要 |
| 一、蒙台梭利教学法的发展历程简述 |
| 二、蒙台梭利教学法的核心要素 |
| (一)“尊重、爱护”的教育观 |
| (二)“自由、自主”的儿童观 |
| (三)“观察、启导”的教师观 |
| (四)“自主、有序”的教具观 |
| 第二章 蒙台梭利教学法在G幼儿园实践中的样貌 |
| 一、G幼儿园的基本情况 |
| (一)G幼儿园的师资情况 |
| (二)G幼儿园的活动安排 |
| 二、G幼儿园蒙台梭利教学法具体实施现状 |
| (一)环境创设 |
| (二)教具提供 |
| (三)课程建构 |
| 三、G幼儿园蒙台梭利教学法实践的分析 |
| (一)精心营造优美环境,丰富环境内容 |
| (二)调整补充教具,优化原有教具构成 |
| (三)基于幼儿需求,优化完善课程 |
| 第三章 蒙台梭利教学法本土化实践中存在的问题分析 |
| 一、“有准备的环境”成了“机械复制出来的环境” |
| 二、对蒙氏教具功能的误读 |
| 三、教师使用蒙台梭利教学法存在一定的盲目性 |
| (一)教师盲目崇拜蒙台梭利教育 |
| (二)教师实施非蒙课程缺少生成性 |
| 四、家园合作力度弱,家长对蒙氏教育一知半解 |
| 第四章 影响蒙台梭利教学法本土化实践的原因分析 |
| 一、中西方文化的差异 |
| 二、园长对蒙台梭利教学法本土化的影响 |
| (一)园长功利化的价值取向 |
| (二)园长只注重教师的蒙氏培训 |
| 三、教师对蒙台梭利教学法本土化的影响 |
| (一)教师对蒙氏教育的态度 |
| (二)教师自身的教学水平 |
| 四、家长对蒙台梭利教学法本土化的影响 |
| (一)家长并不理解蒙台梭利教学法 |
| (二)家长很难实质性参与幼儿园活动 |
| 第五章 蒙台梭利教学法本土化策略 |
| 一、正视文化差异 |
| (一)深入理解教育理论背后的文化差异 |
| (二)析取蒙氏理论中“儿童关怀”的核心价值 |
| (三)结合本地实际因地制宜实施课程 |
| 二、园长成为蒙台梭利教学法专家 |
| (一)发挥园长的价值引领作用 |
| (二)提供教师专业培训机会 |
| (三)激活教师专业成长的内生力 |
| 三、发挥教师的再创造性 |
| (一)坚守他为己用的教育理念 |
| (二)明确蒙氏教师的应有素质 |
| 四、激发家长的参与热情 |
| (一)促发家长参与课程建设的意识 |
| (二)提供家长参与课程建设的有效途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）蒙台梭利幼儿园日常生活教育中存在的问题及对策研究——以北京市朝阳区M幼儿园为例（论文提纲范文）
| 一、蒙台梭利幼儿园日常生活教育中存在的问题及原因分析 |
| （一）大肌肉动作活动受到局限 |
| （二）存在礼仪缺失 |
| （三）自然坏境不健全 |
| （四）幼儿存在亲子依赖性心理 |
| 二、改善蒙台梭利幼儿园日常生活教育中的策略 |
| （一）增加户外运动量，锻炼幼儿大肌肉动作发展 |
| （二）养成幼儿良好文明礼貌的行为习惯，建构完美人格 |
| （三）增加自然坏境，培养幼儿关心照顾坏境 |
| （四）幼儿学会基本生存能力，培养独立精神 |
| （五）加强家园合作，达成家园共育 |
（6）蒙氏混龄班幼儿的玩伴选择行为研究 ——以M园Q班为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 基于对混龄同伴交往作用的认识 |
| (二) 基于对蒙氏班幼儿玩伴的观察思考 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内外对蒙台梭利教育的相关研究 |
| (二) 国内外对混龄同伴交往的相关研究 |
| 三、研究目的 |
| 四、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 五、核心概念界定 |
| (一) 蒙氏混龄班 |
| (二) 玩伴选择 |
| 六、理论基础 |
| (一) 布朗芬布伦纳的生态系统理论 |
| (二) 维果茨基的最近发展区理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究方法 |
| (一) 访谈法 |
| (二) 观察法 |
| 二、研究对象的选择 |
| (一) 基本情况介绍 |
| (二) 研究对象的选择原因 |
| 三、资料的收集与分析 |
| (一) 访谈资料的收集与分析 |
| (二) 观察资料的收集与分析 |
| 第三章 研究结果 |
| 一、Q班幼儿玩伴选择行为的特点分析 |
| (一) 不同年龄幼儿玩伴选择行为的分布情况 |
| (二) 不同性别幼儿玩伴选择行为的分布情况 |
| (三) 不同活动类型中幼儿玩伴选择行为的分布情况 |
| (四) 幼儿玩伴选择行为不同结果的分布情况 |
| (五) 不同活动类型中同龄玩伴与异龄玩伴的分布情况 |
| (六) 不同选择结果中同龄玩伴与异龄玩伴的分布情况 |
| (七) 双向选择为玩伴的幼儿的分布情况 |
| (八) 幼儿玩伴选择行为发起者的年龄分布情况 |
| (九) 受欢迎幼儿和被冷落幼儿的分布情况 |
| (十) 小结 |
| 二、Q班幼儿玩伴选择行为的影响因素分析 |
| (一) 幼儿自身 |
| 1. 同龄幼儿的共同喜好多 |
| 2. 同龄幼儿认知发展水平接近 |
| 3. 同龄幼儿身体发展水平接近 |
| 4. 同龄幼儿的共同活动经历多 |
| 5. 性别偏好 |
| 6. 爱玩的天性 |
| 7. 行为友好 |
| 8. 年幼幼儿发展和发起水平低 |
| 9. 4-5岁幼儿多方面发展水平高 |
| 10.4-5岁女孩样貌好、利他行为多、能力强 |
| (二) 教师 |
| 1. 教师潜意识的分龄观念 |
| 2. 分龄排练元旦节目 |
| 3. 分龄组织蒙氏操作活动 |
| 4. 对异龄幼儿交往的不当干预 |
| 5. 异龄幼儿交往的引导不足 |
| 6. 对性别意识的引导 |
| 7. 对年长幼儿责任感的培养 |
| 8. 放松对规则的执行 |
| 9. 特别喜爱 |
| (三) 家长 |
| 1. 家长对混龄教育的不认同 |
| 2. 同龄家长之间更熟悉 |
| (四) 幼儿园 |
| 1. 活动时间的长短安排 |
| 2. 有限的活动场地 |
| 第四章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、相关教育建议 |
| (一) 对幼儿园的建议 |
| 1. 适量增加游戏活动,推进蒙氏模式本土化 |
| 2. 合理安排活动场地 |
| 3. 通过多种渠道向家长介绍混龄教育的价值 |
| (二) 对教师的建议 |
| 1. 充分认识混龄教育的价值,转变潜在分龄观念 |
| 2. 优化活动组织与实施,促进异龄幼儿之间的交往 |
| 3. 创设自由活动的时间和空间,增加异龄幼儿之间的交往 |
| 4. 通过多种方式培养幼儿的亲社会行为 |
| (三) 对家长的建议 |
| 1. 充分了解混龄教育的价值,转变自身不认同的观念 |
| 2. 主动与异龄幼儿家长交往 |
| 第五章 反思与展望 |
| 一、反思 |
| (一) 对研究过程的反思 |
| (二) 对研究结论的反思 |
| (三) 对把教具当“玩具”的反思 |
| 二、展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）在自闭症儿童语言发展中的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题的缘由与研究意义 |
| (一)选题的背景 |
| (二)选题的缘由 |
| (三)研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状综述 |
| (一)国内有关蒙台梭利教育的研究 |
| (二)国外关于蒙台梭利教育的研究 |
| 第三节 本文的研究对象 |
| 第四节 本文的研究方法 |
| 第五节 核心概念的界定 |
| (一)蒙台梭利教育 |
| (二)自闭症 |
| (三)儿童语言发展 |
| 第一章 蒙台梭利教育体系及自闭症儿童语言发展 |
| 第一节 蒙台梭利教育体系 |
| (一)蒙台梭利教育理念与原则 |
| (二)蒙台梭利教育的教学内容与方法 |
| 第二节 蒙台梭利教育体系中的语言教育 |
| (一)语言产生机制 |
| (二)口头语言 |
| (三)幼儿语言发展教育 |
| 第三节 自闭症儿童语言发展 |
| (一)自闭症儿童语言障碍 |
| (二)自闭症儿童语言发展 |
| 第二章 蒙台梭利教育对自闭症儿童教育教学的启示 |
| 第一节 理念更新——特别的爱给特别的孩子 |
| (一)一切为了学生的发展 |
| (二)培养学生的自主意识和独立精神 |
| 第二节 优化课程——构建适合自闭症儿童的课程体系 |
| (一)学生为本,生活为纲 |
| (二)融会贯通,蒙台梭利教育与自闭症课程的深度融合 |
| 第三节 教学创新——以蒙台梭利生活语文课为例 |
| (一)汉语拼音的教学创新 |
| (二)汉语基础知识的教学创新 |
| (三)主题教学的创新 |
| (四)听写、组词及语言表达的创新 |
| (五)绘本教学的创新 |
| 第四节 环境创设——多维空间的管理与服务 |
| (一)学生自主管理班级 |
| (二)多管齐下,多维成长 |
| 第三章 蒙台梭利教育法在语言教学中的具体运用及效果分析 |
| 第一节 运用方法介绍——蒙氏生活语文教学案例 |
| (一)元音字母“O”的发音教学——训练发音 |
| (二)蒙氏工作中的语言三阶段教学——语音练习 |
| (三)线上活动——丰富想象与自主表达 |
| (四)蒙氏主题教学——主题情境交流 |
| (五)绘本教学——创造性表达 |
| 第二节 孩子的语言发展个案 |
| (一)小聪的语言敏感期 |
| (二)翩翩少年小峰的成长轨迹 |
| 第三节 学生发展的效果分析 |
| (一)班级学生总体情况前后比照 |
| (二)学生的语言能力发展情况 |
| (三)家长心声 |
| 第四章 发现与思考 |
| 第一节 研究发现及成果 |
| (一)蒙台梭利教育促进师生共同成长 |
| (二)蒙台梭利教育与自闭症儿童教育有很强的适切性 |
| (三)蒙台梭利工作对自闭症儿童语言发展的积极作用 |
| 第二节 关于蒙台梭利本土化的几点思考 |
| (一)本土化是根本原则 |
| (二)师资专业水平的重要性 |
| (三)育人环境的全方位创设 |
| (四)教具的制作与规范 |
| 第三节 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）蒙氏情结：一位幼儿园园长蒙特梭利教育园本化探索的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、探讨蒙特梭利教育园本化问题具有重要的现实意义 |
| 二、教育叙事为诠释蒙氏教育园本化探索提供了良好契机 |
| 三、优秀园长的专业发展对其他园长具有借鉴作用 |
| 四、个人研究兴趣 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一、蒙特梭利教育 |
| 二、蒙氏情结 |
| 三、园本化 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于蒙特梭利教育园本化实践的研究 |
| 二、关于幼儿园园长专业发展的研究 |
| 三、关于幼儿园园长专业发展的叙事研究 |
| 四、已有研究的述评 |
| 第五节 研究方法与研究过程 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究过程 |
| 第二章 临危受命：接手千疮百孔的Y幼儿园 |
| 第一节 正视Y幼儿园的窘境 |
| 一、初入职场时的幼儿园旧貌 |
| 二、亲历幼儿园的衰落 |
| 第二节 喜忧参半中担当重任 |
| 一、踏实认真的幼儿教师工作 |
| 二、日见成效的副园长工作 |
| 三、负重前行的园长工作 |
| 第三节 思考与分析：内生职业认同与寻求自主发展 |
| 一、内化职业价值,保持职业使命感 |
| 二、树立主体意识,增进自身专业发展 |
| 第三章 绝处逢生：结缘蒙氏教育 |
| 第一节 谋划发展：蒙氏教育培训的缘起 |
| 一、穷途末路中显露生机 |
| 二、蒙氏教育激发教师学习热情 |
| 第二节 初试锋芒：奠定蒙氏教育发展的根基 |
| 一、争取支持,改造环境 |
| 二、优化管理,制定制度 |
| 三、组建团队,凝聚合力 |
| 第三节 初战告捷：坚定踏入蒙氏教育发展之列 |
| 一、蒙氏班的风生水起 |
| 二、重塑办园品牌 |
| 第四节 思考与分析：共筑发展愿景与优化内部管理 |
| 一、推陈出新,构建学习型组织是重点 |
| 二、举纲持领,优化内部管理是关键 |
| 第四章 稳中求进：情系蒙氏教育价值 |
| 第一节 专家引领：从形式到内涵的深化 |
| 一、探索蒙氏教育的精神实质 |
| 二、引领蒙氏教师的专业发展 |
| 第二节 营造生态育人环境：由外到内的变迁 |
| 一、创设绿色充盈的蒙氏教育自然环境 |
| 二、构建自由平等的蒙氏教育人文环境 |
| 第三节 量才而为：在内外冲突中寻觅特色之路 |
| 一、重视精细化管理的蒙氏教育 |
| 二、尊重个体差异的混龄教育 |
| 第四节 思考与分析：定位办园特色与促进教师发展 |
| 一、细节入手,品质中彰显特色 |
| 二、知行合一,搭建多元发展平台 |
| 第五章 开拓进取：情定蒙氏教育园本化实践之路 |
| 第一节 与时俱进：为蒙氏教育注入新鲜活力 |
| 一、探索蒙氏教育园本化发展路径 |
| 二、园本化发展的蒙氏教育理念 |
| 第二节 根深叶茂：实践与理论的融合发展 |
| 一、撷取蒙氏教育的丰硕科研成果 |
| 二、开启彰显蒙氏教育特色的垂范辐射之门 |
| 三、尽享源于蒙氏班幼儿的幸福馈赠 |
| 第三节 思考与分析：把握实践张力与补齐教育短板 |
| 一、在宏观引领与微观实践中的转化 |
| 二、有效弥补蒙氏教育的短板 |
| 第六章 坚守本心：蒙氏情结铸就教育情怀 |
| 第一节 铁骨柔情：春风化雨润物无声 |
| 一、悠悠蒙氏情——倾听内心声音 |
| 二、漫漫寻梦路——追逐教育之旅 |
| 第二节 老骥伏枥：不忘初心,继续前行 |
| 一、锲而不舍,锐意进取 |
| 二、立足当下,壮心不已 |
| 第三节 情感归因：蒙氏情结形成因素分析 |
| 一、蒙氏教育理念契合L园长的教育追求 |
| 二、蒙氏教育挽救Y幼儿园于危难之间 |
| 三、蒙氏教育本质切合当今教育主流 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）蒙台梭利幼儿园班级管理现状的研究 ——以长春市H幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 蒙台梭利幼儿园班级管理中应用研究的理论基础 |
| 2.1 行为主义理论 |
| 2.2 需要层次理论 |
| 2.3 期望理论 |
| 第三章 蒙台梭利幼儿园班级管理现状的调查 |
| 3.1 调查设计与实施 |
| 3.2 蒙台梭利幼儿园班级管理的现状 |
| 第四章 分析与讨论 |
| 4.1 蒙台梭利幼儿园班级管理中存在的问题及原因分析 |
| 第五章 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
（10）农村幼儿园蒙台梭利教育本土化的实践探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 一、问题提出 |
| （一）蒙台梭利教育成为世界教育的热点之一 |
| （二）蒙台梭利教育在中国不断的发展 |
| （三）我国蒙台梭利教育本土化实践出现问题 |
| （四）目前国内缺乏农村蒙氏幼儿园本土化的相关研究 |
| 二、文献综述 |
| （一）国内相关研究 |
| （二）国外相关研究 |
| （三）研究述评 |
| 三、核心概念鉴定 |
| （一）农村幼儿园 |
| （二）蒙台梭利教育 |
| （三）蒙台梭利教育本土化 |
| 四、研究目的和意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 六、研究重、难点以及可能的创新点 |
| （一）研究重点 |
| （二）研究难点 |
| （三）研究创新点 |
| 第二章 探讨蒙台梭利教育理论 |
| 一、蒙台梭利教育理论的核心观点 |
| （一）尊重幼儿生理和心理独立的成长 |
| （二）幼儿具有吸收性心智和敏感期 |
| （三）不同领域的工作能完善幼儿性格 |
| （四）有准备的教育环境对幼儿发展极其重要 |
| （五）自由与纪律让幼儿的自我得到更好发展 |
| （六）混龄教育完善儿童的人格 |
| 二、蒙台梭利教育与农村幼儿教育的适应性分析 |
| （一）认清蒙氏教育是贵族教育偏见的误导 |
| （二）蒙台梭利教育思想产生背景与农村地区环境的相似性 |
| （三）蒙台梭利教育的高质性可促进农村幼儿教育的发展 |
| （四）农村自然条件优越性与蒙台梭利教育的经济性达到契合 |
| 第三章 K园蒙台梭利教育本土化的现状调查 |
| 一、K园蒙氏班基本情况介绍 |
| 二、蒙台梭利教育本土化的理念 |
| （一）对蒙台梭利教育内涵的理解 |
| （二）“以我为主,它为我用”--为本土服务的理念 |
| 三、K园蒙台梭利教育本土化的实践 |
| （一）环境创设的本土化 |
| （二）教育内容的本土化 |
| （三）教具使用与开发的本土化 |
| （四）教师角色的本土化 |
| （五）教学方法的本土化 |
| 第四章 蒙台梭利教育本土化实践中存在问题及原因分析 |
| 一、蒙台梭利教育本土化实践中存在问题 |
| （一）蒙氏师资专业素养较低且流动性大 |
| （二）环境创设缺乏有准备的教育内容 |
| （三）幼儿所学蒙氏内容及形式与理念不符 |
| （四）蒙氏玩教具无本土化开发与创新 |
| （五）家长教育观念落后 |
| （六）办园条件受限，经费较紧缺 |
| 二、影响蒙台梭利教育本土化实践的原因分析 |
| （一）文化因素 |
| （二）园长因素 |
| （三）教师因素 |
| （四）家长因素 |
| （五）经济因素 |
| 第五章 促进蒙台梭利教育在农村幼儿园本土化实践的策略思考 |
| 一、加强师资培训，减少教师流动率 |
| （一）重视蒙氏师资的专业培训 |
| （二）从不同方面促进专业能力提高 |
| 二、创设有教育性和特色性的蒙氏教育环境 |
| 三、利用农村丰富资源，开发特色的蒙氏教学内容 |
| 四、注重蒙氏教具的创新化和生活化 |
| 五、开展家庭教育，树立家长正确教育理念 |
| 六、在政府加大投入情况下多渠道筹措资金 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
四、把蒙台梭利请回家（论文参考文献）
- [1]基于变色颜料的学龄前儿童读物设计研究[D]. Ugyen Penjor. 汕头大学, 2021
- [2]蒙台梭利教学法的实践研究——以兰州市两所蒙台梭利幼儿园为例[J]. 左彩霞,蒋玲玲,范姝屿. 文教资料, 2020(24)
- [3]基于核心素养视角下K幼儿园蒙氏儿童课程的实施研究[D]. 刘兰兰. 云南师范大学, 2020(06)
- [4]蒙台梭利教学法本土化个案研究[D]. 熊孟雪. 贵州师范大学, 2020(06)
- [5]蒙台梭利幼儿园日常生活教育中存在的问题及对策研究——以北京市朝阳区M幼儿园为例[A]. 张彩霞,何兰. 2019教育信息化与教育技术创新学术研讨会论文集, 2019
- [6]蒙氏混龄班幼儿的玩伴选择行为研究 ——以M园Q班为例[D]. 张文静. 南京师范大学, 2019(04)
- [7]在自闭症儿童语言发展中的实践研究[D]. 陈玲招. 深圳大学, 2018(01)
- [8]蒙氏情结：一位幼儿园园长蒙特梭利教育园本化探索的叙事研究[D]. 杨玲玲. 云南师范大学, 2018(01)
- [9]蒙台梭利幼儿园班级管理现状的研究 ——以长春市H幼儿园为例[D]. 王晴晴. 延边大学, 2018(01)
- [10]农村幼儿园蒙台梭利教育本土化的实践探索[D]. 张红燕. 西华师范大学, 2017(02)