一、牛顿力学在物理学中的地位（论文文献综述）
柏航[1]（2021）在《统计物理的起源（1798-1860）》文中提出麦克斯韦在1859年的报告中首次将统计学的方法应用于气体动理论的研究,随后在此基础上提出了“物理学的定律都是统计的”这一伟大思想。该思想对后世影响极大,在物理学上促成了统计物理的诞生,在哲学上让机械自然观发生了动摇,促使一些科学家重新思考我们这个世界的基本构成法则。事实上,统计力学的诞生不仅由于杰出人才,也与当时科学的背景紧密相关。热力学与统计力学的起源关系甚密,概率论和数理统计也是统计力学诞生的重要知识基础。研究热力学发展和统计思想发展,有助于更好地理解统计力学的诞生。本文基于热力学发展中的几位关键人物的论文、着作等原始文献、一些围绕这些伟大科学家的研究,以及其他与这些问题相关的着作,对数理统计学的发展做出了简要描述,分析了热力学发展中的几个关键概念的变化,澄清了一些长期以来的误解,并在此基础上就一些问题进行了讨论。具体内容有以下几方面。第一,探究概率论与数理统计的发展历程。作为统计力学的主要数学背景,概率论和统计的发展是极其重要的。可以认为,基于概率论的发展,统计物理学拥有了数学工具。第二,分析人类对热本质概念的理解的变化,尤其是热质说是如何变为热运动说的,又是如何与能量概念相结合的。针对这些问题的分析与讨论有助于思考人类认识自然事物的历程。通过研究发现,学界长期以来未将伦福德的热理论中“相对的”特点表现出来,因而对其理论的意义产生了误解。第三,基于热力学第一定律和第二定律的建立,分析力、活力、功、能量、能率、功率等概念是如何建立起联系的,以及热力学定律的提出与热力学建制的紧密联系。可以认为,技术实践中的工人为热力学发展做出了不可磨灭的贡献。而针对能量的讨论,是“同时发现”的典型例证,亦是抛弃旧的热本质概念的必要因素。第四,就气体动理论的发展进行总结,回溯麦克斯韦伟大的历史成就,思考科学共同体对一个新观点的接纳需要哪些条件。从这一历史事件可以看出,科学共同体的评判标准很大程度上伴随着精英科学家的观念转变而变化。第五,回顾整篇文章,对一些埋藏在其中的问题进行再次讨论。另外,就自己关于科技史研究的方法的观点进行阐述和论证。从中可以发现,相比于对历史事件的描述,对历史人物的评价是可有可无的。
陈国贤[2]（2021）在《惯性定律的历史探讨及其对教学设计的启示》文中提出牛顿第二运动定律是经典力学的基础,而此定律是由牛顿第一运动定律发展得到的。第一运动定律或惯性定律的来源有其漫长的历史,最初是由中世纪冲力学说——物体不必靠接触而能继续保持运动开展出来;经过伽利略认为物体自斜面自然下滑后,能沿着地球表面不停地运动;笛卡尔扩充了此观点,认为物体在不受任何“干扰、阻止”下,物体将持续地运动下去,且会沿着直线方向,清晰地引入运动“状态”的概念;最后牛顿在其《原理》一书中,首次指出物体若不受“外力”作用,它的运动状态将维持不变,这也是现代或教科书中所称的惯性定律。牛顿惯性定律基本上不是一般所言,在于描述“惯性”的意义,或做为决定惯性坐标的依据。他在《原理》中有三处清晰地使用了他的惯性定律,来论证书中两个重要的最初的命题。在探讨此论述中,可以清晰地明白与体会惯性定律的内涵,能正本清源,不至于迷惘在大量非牛顿本意的揣测文献中。在探讨惯性定律长期发展下的历史脉络,与掌握住牛顿本人对此定律的运用里,一方面,除了可提供有关惯性定律的正确来源出处,提升教学者的思维层次;另一方面,更期望能浅移默化地落实在惯性定律的有效教学上。由此,再进一步通过对应的教学设计案例,并进行实践与分析,显示融入惯性定律学史于教学上,不仅对高中生的上课积极性、学习兴趣的提高有很大帮助,且也可提升学生发现与解决物理实际问题的能力,养成正确的思考方法,奠定未来从事物理研究的扎实基础。
姚梦真[3]（2021）在《试论美学视角下中学物理教学中的“美育化育” ——以力学部分为例》文中研究表明在基础教育改革的大背景下,为缓解中学生“物理恐惧”现象,响应“大美育”观念,本文以新课程理念为指导,立足中学物理课程,将物理学作为美学客体,开发物理学中的美学元素,同时以提升物理教师美学素养为切入点,探讨在中学物理教学中自然融入美育的教学模式。本文在美学、美育与心理学相关内容的基础上,以格式塔心理学美学、美育原理、美育心理学为指引,先通过文献研究理清了中西方美学、美育以及美育相关心理学理论的发展脉络,对物理美学与物理美育追本溯源。再结合物理学科特点,提出了中学物理教学“美育化育”教学模式,阐明了中学物理教学“美育化育”教学模式的内涵以及其“情感性”、“过程性”、“自主自发性”三个特点,介绍了中学物理教学“美育化育”教学模式两部分六阶段十一步骤的具体实施流程。两部分分别是课下教学准备与课上教学过程,在课下教学准备部分中,在物理教师提升美学素养阶段探讨了用美感的态度看物理、在实用的科学的态度下体会物理乐趣两种途径以提升物理教师对美的感受;在开发美学元素阶段界定了物理学中美学元素的基本内涵,规定了美学元素选取开发的原则以及应用的依据,例举了经典物理力学部分的美学元素;在设定观展目标阶段,提出了“以美启智”、“以美促劳”、“以美化德”三大类教学目标并进行细分阐述。在课上教学过程部分中,在“分享‘学习藏品’”这一阶段提出了教学过程优化、激发学生全身本质力量、适当加“丑”、调配“真善美”配比四条措施以期在物理教学过程中做到美育化育,并提出了创设分享情境、阶梯式展现分享藏品、探究式分享互动三个具体实施步骤;在晋升“新收藏家”阶段提出了学生自主回味欣赏和学生交流分享两个步骤;最后是评价学习效果阶段,该阶段直接反馈于后期课下教学准备部分。通过对中学生以及教师进行问卷访谈,了解中学生物理学习兴趣现状以及中学物理教学中美育融合情况。基于所得情况,设计物理教学“美育化育”教学模式的教学案例,并进行教学实践。学生的物理兴趣与物理选考态度的转变结果表明,中学物理教学“美育化育”教学模式可以提升学生物理学习热情,培养学生物理学习动机。论文最后对本研究做了总结与反思,通过对学生选考物理的态度,以及学生物理学习兴趣的调查表明,中学物理教学“美育化育”教学模式可以有效地将美育融入物理教学,对物理教学有着积极的辅助作用。同时也认识到美学之精深、物理美育化育之任重道远。
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
邓子君[5]（2020）在《高中物理统一性观念的研究初探》文中研究指明《普通高中物理课程标准（2017版）》首次提出物理观念,将物理观念置于核心素养首位,观念教学日益受到重视。本文明确了统一性观念的定义和内涵,梳理出了高中物理中与统一性观念有关的教学内容,具体包括了万有引力的统一、电与磁的统一、相互作用的统一以及场概念的统一性、守恒定律的统一性、惯性的统一性等。总结出统一性观念有助于学生建构知识框架、进行知识迁移、认识物理本质和发展科学思维。通过调查发现教师在教学中难以展开统一性观念的培养,相较于概念和规律,观念的培养结果水平层次较难显性化,仅有37%的教师重视培养统一性观念,统一性观念培养的水平层次较低。76%的教师侧重通过物理学史培养物理观念。教师认为最能体现统一性观念的内容是场概念、电磁学、万有引力与航天。教师认为统一性观念培养的作用主要体现在有利于学生建立知识框架、有利于学生宏观把握高中物理、有利于认识物理本质、有利于发展科学思维、有利于发现事物之间普遍的联系。综合文献和调查结论,提出了关于统一性观念培养的两层次五水平划分理论,包括现象-规律、规律-观念两个层次及事实-概念、概念-规律、规律-核心概念、核心概念-观念、观念-实践五个水平。提出了统一性观念培养的三种途径:搭建统一的学科知识框架,形成统一性观念的知识基础;还原真实的科学历史情境,促进统一性观念的自然产生;重视核心思维方法的引导,强化统一性观念的实践指导。梳理了统一性观念培养的长期性、启发性、科学性和迁移性原则。提出统一性观念培养的教学设计模型,结合统一性观念的内容梳理结果,设计了场概念的统一性复习课,通过搭建学科知识框架和物理学史的教育,采用思维导图策略促进高中物理统一性观念的产生。
赵肖荣[6]（2019）在《科学主义在当代中国的历史与现实研究》文中研究表明科学主义是科学发展过程中出现的一种特殊现象。科学主义定义繁多,内涵复杂,典型的是对科学技术盲目崇拜、过度乐观,视科学理论为绝对真理,将科学方法和科学价值无限外推。科学主义并非科学本身,也非科学精神,而是一种非理性的科学观。本研究以科学主义在当代中国的历史与现实为考察对象。1949年建国后,中国的政治文化发生了巨大的变化,科学发展模式从“欧美模式”转向“苏联模式”,科学发展受到教条化辩证唯物论的影响,发展了多种形式的科学主义观念和实践。1978年,中国改革开放,迎来了自由开放的年代。伴随着对“文革”的反思,以及科学技术的负面作用日益彰显,中国掀起反思科学和科学主义的热潮。反思科学、探讨科学主义,绝不是反对科学,而是为了更好地发展科学事业。在当下世界各国以科学技术为核心的综合国力竞争中,发达国家竞相实施以科技创新带动经济发展的战略,我国也正在实施“科教兴国”战略。讨论科学主义问题,对我们重新理解、传播和吸收科学文化,长远健康发展中国的科学技术事业,有着重要的意义。本研究通过文献分析、历史分析和个案分析,取得了以下创新性成果:（1）对以往研究中国科学主义问题做了文献梳理和综述,将这一研究领域分为三个层面:中国学者对西方科学主义理论的译介;学者对中国科学主义的考察;科学文化学者对科学主义的反思。以此为基础,本研究认为以西方话语考察中国问题存在一定的局限性,应将科学主义表现还原到中国特定的历史情境、社会现实和传统文化中,做具体的历史和现实分析。因此,本研究试图考察科学主义在中国的特殊表现。（2）建国以后,中国全面向苏联学习。在科学发展模式上从“欧美模式”转变为“苏联模式”。这一转变的历史逻辑是中苏两国有着共同的意识形态,苏联科学技术先进,愿意帮助我们。由于意识形态的对抗,以及辩证唯物论的教条化影响,苏联和我国发展了带有意识形态色彩的科学观——唯“社会主义科学”论,其核心思想是:科学发展的社会制度决定论、自然科学的阶级属性论、科学思想的唯物论。本研究详细考察了这一科学观诞生的历史背景、观念主张和危害。（3）唯“社会主义科学”论,使得中国人对西方科学在整体上持有负面的评价:资本主义制度是腐朽的,资本主义科学也必然是走向衰亡的。以此为基础,中国发动了批判自然科学的运动,这一运动的内外部历史根源,胡化凯等学者已经做了充分的考察。本研究从科学主义维度分别考察了中国批判相对论、大爆炸宇宙学和量子力学哥本哈根解释的思想根源。这一研究视角与学界从“反科学”视角研究科学批判有所不同。本研究认为,以教条化辩证唯物论为依据的科学唯物论思想及绝对真理观将相对论曲解为“相对主义”是批判相对论的两大科学主义根源。通过介绍和分析爱因斯坦社会主义观、哲学思想,以及相对论的科学思想,本研究认为爱因斯坦和相对论,与辩证唯物论在思想上有同质性和相容性。（4）本研究以1973-1976年《自然辩证法杂志》批判大爆炸宇宙学的16篇文献为第一手研究资料,从“20世纪某些宇宙学观点挑战了辩证唯物论的宇宙观”、“一种变形的科学主义——‘唯上的真理观’”、“以科学主义眼光看待当代物理”三个主题,分析了这一批判与科学主义的关系。（5）通过梳理我国对量子力学哥本哈根解释态度在不同时期的变化,考察我国批判量子力学哥本哈根解释与科学主义之间的关系。本研究认为,经典物理学的成功促使了科学主义的诞生,经典物理学塑造的世界观是科学主义的信念支柱,量子力学挑战了经典物理学的世界观,动摇了科学主义的还原主义、扩张主义和理想主义。通过辨析经典物理学和科学主义的关系,以及量子力学哥本哈根解释对两者的挑战,层层剖析,阐述了我国批判量子力学哥本哈根解释和科学主义之间的内在关系。（6）20世纪80年代后,中国改革开放,在科学发展和学术思想上都呈现出新的面貌。新的时代文化背景,科学主义也有着不同的表现。以北京、上海两地部分科学文化学者举行的“科学文化研讨会”为起点,将科学主义这一议题,从学术象牙塔,推向了公众视野,引发了广泛的关注和争议。本研究梳理了研讨的内容,分析了争论的过程、观点和性质,探讨了研讨与争论的意义。（7）本章以若干科学争议为案例,考察科学主义在中国的表现。当下,科学争议日益频繁,为研究科学主义提供了丰富的资料。本研究以“中医存废之争”、“转基因主粮产业化之争”和“全球气候变暖之争”为案例,考察这一时期科学主义对争议的影响和表现。（8）考察科学主义在中国的历史与现实,是为了更好地理解和发展科学。科学主义会造成种种危害,科学-人文的分裂是其中的一大后果。本研究分析了科学-人文分裂的现象、危害,探索逐步实现科学-人文融合的途径。提出需要建设性的反科学主义,以及加大科学史的传播力度。
程守华[7]（2019）在《量子场论的实在论研究》文中研究指明量子场论的实在论研究在国内属于空白领域。国际上近十年,量子场论的哲学研究逐渐如火如荼,集中在实在论和反实在论在微扰论的重正化技巧的哲学解释上,解决发散困难的多种理论构造上的竞争关系,定域性和非定域性的关系上。本文就以上几方面撰写了量子场论的发展简史、概念体系和数学形式以及实在论和反实在论的历史传统带来的哲学见解,进而构筑语境实在论的量子场论哲学。并创新性的提出模态实在和结构实在融合基础上的跨语境共享共生实在论。论文运用了逻辑方法、实验证实方法和语境方法。绪论介绍了国际上量子场论实在论的研究状况。主要就关系实在论、要素实在论、实体实在论、结构实在论和语义研究的特征进行综述。并简介了数学和经验之间的多样化层次性的冲突。第一章就发散困难引起的非充分决定性论题进行语境实在论的解释,指出次论题的本质是数学和经验的关系问题。第三章,继续第二章的数学和经验之间的表征关系指出,定域性难题,数学表征物理研究对象的表征是根本难题。第四章,运用模态逻辑和模糊模态逻辑指出物理世界的动态性。第五章,指出量子拓扑场论是对定域性和非定域性难题的多样数学进路的统一,第六章给出跨语境的实在论解释。结束语提出跨语境共享共生实在论,为人机共生、人机交互技术和新材料的研发提供了哲学理论解释。为实在论提出一元论的辩护。本文的理论创新是,首次提出跨语境共享共生实在论,给出物质和意识统一的数学统一和逻辑统一表述。方法论创新:全面移植语境方法论到量子场论的实在论研究中。社会科学技术应用价值创新:为当今的量子计算机的设计新材料的量子计算的数学计算指出新的出路。
刘征[8]（2019）在《狄拉克的科学方法论革命及其哲学意义》文中研究指明狄拉克的科学方法论革命为重新理解数学和物理学的关系提供了新的研究思路,在物理学哲学具有重要的研究价值。论文试图从其提出的时代背景、哲学内涵和历史意义三个部分对其进行阐述和分析,明确其作为方法论革命的地位和价值所在。论文认为,狄拉克的科学方法论最重要的哲学意义在于向我们提供了一种思考数学和物理学关系的整体论的思路。物理-数学符号作为整体,成为物理学家通往框架定律的有效道路,颠覆了伽利略-牛顿的研究传统,在物理学发展中取得了巨大成功,也在一定程度上回避了传统上把数学和物理学割裂理解产生的解释困难。当代物理学前沿并不是数学游戏,新的观点是:物理-数学符号作为通向框架定律的最好通道,可能会带给我们新发现的实体和现象。狄拉克科学方法论在物理学理论构造和数学物理学关系的讨论中都具有重要的历史意义。
胡扬洋[9]（2018）在《高中物理教科书编写呈现科学方法研究》文中研究表明在当前我国教育改革与发展的大背景下,发展学生核心素养、新高考改革以及课程改革相继成为热点和难点。课程教学改革不断涉入深水区,教科书研究、教师教育改革逐渐成为焦点。现实中,教师群体包括物理等各学科教学的思想则一直以来缺乏进展和突破。改进这一现实需要找寻良好的契机和杠杆,教科书编写研究以及科学方法这一范畴有可能成为一个具有优势的选择。在当下,高中物理教科书编写呈现科学方法的研究亦具有鲜明的实践意义和理论意义。第1章引言部分从研究背景、研究问题、研究设计、研究方法、研究意义等方面对整个研究给予界定。第2章研究综述选用了思想史的研究方法,分别对我国物理科学方法教学的思想史、我国物理教材编写与教材分析的思想史、思想史视角的汇交等方面进行了梳理,并综述了教科书框架与内容呈现的研究。第3章发掘并归纳了思想与现实中科学方法教育的观念与实践疑难,主要存在文化视域下的科学方法“有无”之争、我国科学方法教育的“显隐”之争以及科学方法教学的实践之困等三个方面。第4章对中外教科书呈现科学方法的现状进行分析和比较,首先确定了教科书的选取及其分析标准,进而分别梳理了我国教科书与欧美教科素呈现科学方法的特征,最后归纳了相应的启示。具体的研究共分为物理教科书呈现科学方法的理论研究、物理教科书呈现科学方法的编写研究以及物理教科书呈现科学方法的效果研究三个子研究。研究规划试图通过思想史、文本分析、叙事分析等研究方法,找到既切合我国物理教师群体理解物理教学的实际,又具有鲜明实践特征,且具备良好学理依据的理论系统和实践范例。研究Ⅰ共包括第5章和第6章。首先试图确定物理教科书呈现科学方法的基本理论,在关于“科学方法”的历史研究的基础上,讨论了科学方法的历史内涵、哲学内涵以及在教科书中呈现时的教育内涵;其次,研究探讨了科学方法与物理学科之间关系模式的一种理论;第三,探讨了教科书文本书写的理论;最后,在相应理论研究的基础上,进行了概念界定。基于理论研究的成果,研究建构了物理教科书呈现科学方法类属的三维空间模型,并在这一分类框架下探讨了不同类属科学方法的内涵、特性及其功能。研究Ⅱ共包括第7章～第12章。首先,在科学方法类属三维空间的框架下,确定了高中物理教科书呈现科学方法的内容为物理学科方法与科学思维方法;其次,论述了教科书呈现科学方法的三种篇章形式以及呈现科学方法的三种陈述模式;第三,基于呈现内容与呈现形式的确定,制定了人教版新教科书呈现科学方法的方案;最后,基于方案,给出了教科书呈现科学方法“单设专节”、“系统置入”以及“部分重构”的编写案例。研究Ⅲ为第13章。为检验呈现科学方法的效果,研究首先系统地探讨了呈现效果检验的方法论并进行了设计,共包括呈现科学方法对教师教学设计的影响、呈现科学方法对学生阅读教科书的影响以及呈现科学方法对课堂教学过程的影响三个维度。第14章总结了研究结论并进行了综合讨论。结论认为科学方法相关理论建构体现出基本的合理性以及实践可用性,呈现科学方法的编写范例具有良好的范例价值,且呈现效果在教科书应用中得到了多维度的体现。
田锋[10]（2016）在《西方光学知识在中国的传播（18531902）》文中进行了进一步梳理十九世纪之前,在“微粒说”的指引下西方已经建立起比较完备的光学知识体系。十九世纪之后,“波动说”的复兴与发展将西方光学研究的水平推进到一个新高度。西方光学研究的脚步,逐渐从“几何光学”领域向“波动光学”领域迈进。经过几个世纪的发展,光学已经成为西方自然科学的一个重要分支,光学也在理论内容和实践技术两个方面上取得巨大的进步与成就。随着中西文化的交流增强,明清之际已有部分西方光学知识传入中国。鸦片战争之后,西学着作涌入中国,西方光学知识也随之传入。本文运用文献梳理法与个案分析法,以18531902年间在华传播西方光学知识的着作（包括科普书籍、报纸、专着与教科书等）为研究对象,分别从“外史”与“内史”两个方面来探寻西方光学知识在中国的传播轨迹与传播意义。本文在前人已有的成果基础上展开研究。第一,对这段历史时期内西方光学知识在华传播的历程进行全面梳理;第二,全面考察西方光学理论知识的内容,同时对实践性技术知识内容进行深入研究;第三,本文从中国光学史的角度来考察晚清知识分子对于西方光学知识的态度与反应。这对于中国光学史的研究与科学传播史的研究都具有重要的价值。本文的论述思路是:把“西方光学知识如何在中国传播”这个问题划分为四个子问题,即从四个维度去分述:（1）西方光学知识在华传播的历史条件,包括学术背景与前导因素。（2）西方光学知识在华传播的主要形式,以及传播的主要途径。（3）西方光学知识在华传播的主要内容,包括理论知识与技术知识。（4）西方光学知识在华传播产生的影响,以及晚清知识分子的回应。通过考察西方光学知识在华传播的历程,本文得出以下三个结论:首先,传播的历史特征,针对这段历史可以划分为四个阶段:第一,“接触”阶段。从鸦片战争之后到1853年,由于墨海书馆的建立,作为“传播者”的艾约瑟与作为“接引者”的张福僖合译《光论》,标志着中国知识分子第一次全面接触到西方光学知识;第二,“普及”阶段。在《博物新编》、《格物入门》、《中西闻见录》等书籍与报纸中,都传播大量的西方光学知识,在这个阶段里,西方光学知识在中国得到广泛地传播与普及;第三,“深化”阶段。以1876年《光学》翻译为代表的“光学类”着作被引入,其间还有像傅兰雅撰写《远镜图说》和《显微镜说》这类以介绍实践技术性的光学知识为代表的着作;第四阶段,“规范化”阶段。以《物理学》与《物理易解》为代表的教科书出版为标志:一方面“光学”被纳入到“物理学”范畴内;另一方面“光学知识”的传播得以规范化和标准化。其次,传播的前导因素:第一,“译局”。在十九世纪下半叶里,中国已经建立起具有近代意义的出版机构,如墨海书馆、江南制造局翻译馆等;第二,“译者”。传播西方光学知识需要“传播者”与“接引者”的共同努力,即掌握西方光学知识的传教士或外国人,与具有一定中国传统学问的知识分子,两者采用“西译中述”的方式进行翻译工作;第三,“译着”。译者需要选择适合接受、质量较好、易于传播的西方光学知识着作作为传播载体,如《光学》、《光学揭要》等。译局、译者与译着为西方光学知识在中国的传播奠定坚实的基础。最后,传播的历史成果:第一,从“光”的认知角度看,通过西方光学知识在中国的传播,提升中国人对于“光”认知水平,达到“祛魅”的目的,为“海市”与“虹霓”光学现象提供新的解释。西方光学中的实践性知识（例如使用显微镜与望远镜的正确方法）让中国人理解了科学理论的技术化应用原理;第二,从“光学”学科的角度看,中国人由原来对于“光”认知只是建立在自然知识的基础上,后来转变到建立“光学”的学科概念上,再到后来将“光学”划归到“物理学”范畴内;第三,从科学传播的角度看,中国人逐渐从古代的基于常识的“自然观”中走出,转变成以科学方式来“观自然”。从光学知识方面来看,这段历史是从“普及”抵达“专述”的过程;从人类认知自然的方面来看,是从“遮蔽”走向“澄明”的历程。
二、牛顿力学在物理学中的地位（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、牛顿力学在物理学中的地位（论文提纲范文）
（1）统计物理的起源（1798-1860）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 统计思想 |
| 1.1 统计的起源及其局限 |
| 1.2 概率论如何到数理统计? |
| 1.3 传统物理学研究中的统计行为 |
| 第二章 热质说的建立和毁灭 |
| 2.1 近代早期对热的研究 |
| 2.2 伦福德和他的热理论 |
| 2.3 伦福德之后的热质说 |
| 第三章 技术看上去引导了科学 |
| 3.1 瓦特于蒸汽机发明的意义 |
| 3.2 卡诺于蒸汽机发展的意义 |
| 3.3 科学与技术的相互扶持 |
| 第四章 能量与功——热力学第一定律 |
| 4.1 “活力”之争是语义之争还是事实之争? |
| 4.2 什么是“功”? |
| 4.3 能量转化——不同形式有着同一本质 |
| 4.4 转化的能量是守恒的 |
| 第五章 热力学第二定律 |
| 5.1 卡诺定理与热力学第一定律的矛盾 |
| 5.2 两个汤姆逊 |
| 5.3 “第三个”热力学第二定律 |
| 5.4 “反常”的科技——热力学建立过程的反思 |
| 第六章 气体动理论研究 |
| 6.1 早期气体动理论 |
| 6.2 气体动理论的复兴 |
| 6.3 《气体动理论的图景》 |
| 第七章 早期热力学研究的深层意义 |
| 7.1 经典热力学与气体动理论的关系 |
| 7.2 热究竟应当被怎么看待? |
| 7.3 统计与统计力学关系的哲学思考 |
| 7.4 科学家贡献的判定标准初探 |
| 7.5 科学研究的方法刍议 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（2）惯性定律的历史探讨及其对教学设计的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的来源及研究的目的和意义 |
| 1.1.1 选题的来源 |
| 1.1.2 研究价值与意义 |
| 1.2 国内外的研究现状况 |
| 1.2.1 国外研究现况 |
| 1.2.2 国内研究现况 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 教育重演论 |
| 2.1.1 主要观点 |
| 2.1.2 启示 |
| 2.2 建构主义理论 |
| 2.2.1 主要观点 |
| 2.2.2 启示 |
| 2.3 科学发展理论 |
| 2.3.1 主要观点 |
| 2.3.2 启示 |
| 第3章 惯性定律的来源、发展与内容 |
| 3.1 希腊时期的动力学理论 |
| 3.2 中世纪时期的冲力——惯性的源头 |
| 3.3 伽利略的观点——圆惯性 |
| 3.3.1 伽利略惯性定律出处之一 |
| 3.3.2 伽利略惯性定律出处之二 |
| 3.4 笛卡尔的叙述 |
| 3.4.1 笛卡尔的惯性定律 |
| 3.4.2 惠更斯的惯性定律 |
| 3.5 牛顿外力概念的提出 |
| 3.6 牛顿第一定律的出处与描述 |
| 3.7 小结 |
| 3.7.1 回顾惯性定律的发展过程 |
| 3.7.2 引起惯性定律模糊的几个原因 |
| 3.7.3 惯性概念与固有力概念 |
| 第4章 牛顿及后人如何使用惯性定律 |
| 4.1 牛顿本人如何使用惯性定律 |
| 4.1.1 牛顿惯性定律的首次使用 |
| 4.1.2 牛顿第二次使用惯性定律——证明命题Ⅰ |
| 4.1.3 牛顿第三次使用惯性定律——命题Ⅱ |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 牛顿之后物理学家对惯性定律的使用 |
| 4.2.1 牛顿的绝对与相对空间——转动的水桶实验 |
| 4.2.2 马赫的惯性与非惯性坐标系 |
| 4.2.3 二十世纪前物理学家对惯性定律的描述 |
| 4.2.4 西方教科书对惯性定律的描述 |
| 第5章 融入惯性定律历史于教学实境中的调查 |
| 5.1 调查目的 |
| 5.2 调查对象 |
| 5.3 教师部分的情况调查 |
| 5.3.1 调查内容 |
| 5.3.2 调查情况分析 |
| 5.4 学生部分的情况调查 |
| 5.4.1 调查内容 |
| 5.4.2 调查情况分析 |
| 第6章 惯性定律的教学实践 |
| 6.1 国内高中物理教材对惯性定律的描述 |
| 6.1.1 国内高中物理教材对惯性定律主要观点的呈现 |
| 6.1.2 高中物理教材的模糊之处和建议 |
| 6.2 国内一般教师对惯性定律的教学情况 |
| 6.3 融入物理学史的惯性定律的教学设计 |
| 6.3.1 融入物理学史的惯性定律的教学思路 |
| 6.3.2 牛顿第一定律教学案例 |
| 第7章 惯性定律的教学实践效果 |
| 7.1 教学效果研究 |
| 7.1.1 目的 |
| 7.1.2 实验对象 |
| 7.1.3 计划 |
| 7.1.4 实验过程 |
| 7.1.5 学生访谈 |
| 7.2 教学建议 |
| 7.2.1 收集与阅读史料以提升教师对物理知识的思考深度 |
| 7.2.2 整合史料以适应学生学习水平 |
| 7.2.3 巧妙设置问题情境 |
| 7.2.4 引导学生进行充分的讨论 |
| 第8章 总结与展望 |
| 8.1 总结 |
| 8.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:调查问卷 |
| 附录2:教学效果评估问卷 |
| 附录3:后测试卷 |
| 附录4:教学设计 |
| 致谢 |
（3）试论美学视角下中学物理教学中的“美育化育” ——以力学部分为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1 章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 素质教育的要求 |
| 1.1.2 新课程改革的要求 |
| 1.1.3 科学教育的要求 |
| 1.1.4 时代发展的要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2 章 理论基础 |
| 2.1 物理教学中融入美育的美学支持 |
| 2.1.1 西方美学的源流 |
| 2.1.2 中国美学源流 |
| 2.1.3 美的本质与客体 |
| 2.1.4 美感 |
| 2.2 物理教学中融入美育的美育理论支持 |
| 2.2.1 中西方美育思想源流 |
| 2.2.2 美育的特点 |
| 2.2.3 美育的原则 |
| 2.3 物理教学中融入美育的心理学支持 |
| 2.3.1 美育心理学 |
| 2.4 经典力学的体系结构 |
| 2.4.1 经典力学体系发展 |
| 2.4.2 高中力学体系结构 |
| 第 3 章 中学物理教学“美育化育”教学模式的理论探讨 |
| 3.1 中学物理教学“美育化育”教学模式内涵 |
| 3.2 中学物理教学“美育化育”教学模式特点 |
| 3.3 中学物理教学“美育化育”教学模式实施流程 |
| 3.3.1 提升美学素养 |
| 3.3.2 开发美学元素(以力学部分为例) |
| 3.3.3 设定“观展”目标 |
| 3.3.4 分享“学习藏品” |
| 3.3.5 晋升“新收藏家” |
| 3.3.6 评价学习效果 |
| 第4 章 中学物理教学中美育融合现状研究 |
| 4.1 中学生学生物理学习兴趣现状调研 |
| 4.1.1 问卷设计与实施 |
| 4.1.2 初中生物理学习兴趣现状调研结果 |
| 4.1.3 高中生物理学习兴趣现状调研结果 |
| 4.1.4 中学生物理学习兴趣现状调研结果分析 |
| 4.2 中学物理教学过程融合美育现状教师访谈 |
| 4.2.1 访谈的目的与意义 |
| 4.2.2 访谈的内容及分析 |
| 第5 章 高中力学教学中美育融合的实践研究 |
| 5.1 高中力学教学中“美育化育”教学案例设计 |
| 5.1.1 《珠峰测量背后的秘密——自由落体运动》“美育化育”教学设计 |
| 5.1.2 《惯性系统的根基——牛顿第一定律》美育化育教学设计 |
| 5.2 教学实践结果分析 |
| 5.2.1 学生对物理选考态度对比 |
| 5.2.2 学生的物理兴趣对比 |
| 第6 章 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 研究创新 |
| 6.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 高中生物理学习兴趣现状调查问卷 |
| 附录B 高中物理教师教学中美育融合现状访谈记录 |
| 攻读学位期间取得的研究 |
| 致谢 |
（5）高中物理统一性观念的研究初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容和方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 2 高中物理统一性观念培养的理论探讨 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 观念 |
| 2.1.2 科学观念 |
| 2.1.3 物理观念 |
| 2.1.4 物理统一性观念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 HPS教育理念 |
| 2.3 高中物理教学中培养统一性观念的必要性分析 |
| 2.3.1 统一性观念的培养有利于学生建立知识框架 |
| 2.3.2 统一性观念的培养有利于学生进行学习迁移 |
| 2.3.3 统一性观念的培养有利于学生认识物理本质 |
| 2.3.4 统一性观念的培养有利于学生发展科学思维 |
| 3 高中物理涉及统一性观念的教学内容梳理 |
| 3.1 高中物理有关统一性观念的物理学史内容梳理 |
| 3.1.1 重力和万有引力的统一 |
| 3.1.2 电和磁的统一 |
| 3.1.3 相互作用的统一 |
| 3.2 高中物理中涉及统一性观念的知识框架梳理 |
| 3.2.1 场概念的统一性 |
| 3.2.2 守恒定律的统一性 |
| 3.2.3 惯性的统一性 |
| 4 高中物理统一性观念的调查研究 |
| 4.1 问卷调查 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.1.3 问卷的设计与编制 |
| 4.1.4 调查数据与结论 |
| 4.2 课堂观察调查 |
| 4.2.1 观察对象 |
| 4.2.2 观察记录和结果 |
| 4.3 教师访谈调查 |
| 4.3.1 访谈目的 |
| 4.3.2 访谈对象和访谈提纲 |
| 4.3.3 访谈结论 |
| 5 高中物理统一性观念培养途径初探 |
| 5.1 高中物理统一性观念培养的原则探讨 |
| 5.1.1 长期性原则 |
| 5.1.2 启发性原则 |
| 5.1.3 科学性原则 |
| 5.1.4 迁移性原则 |
| 5.2 高中物理统一性观念培养的水平划分 |
| 5.2.1 高中物理统一性观念培养的水平划分理论依据 |
| 5.2.2 高中物理统一性观念培养的水平划分——两层五水平 |
| 5.3 高中物理统一性观念培养的方法途径 |
| 5.3.1 搭建统一的学科知识框架结构,形成统一性观念的知识基础 |
| 5.3.2 还原真实的科学研究历史情境,促进统一性观念的自然产生 |
| 5.3.3 重视核心思想方法的点拨引导,强化统一性观念的实践指导 |
| 5.4 高中物理统一性观念培养的教学设计案例——以场概念的统一性为例 |
| 5.4.1 以统一性建构为核心的场概念的复习课设计理念 |
| 5.4.2 以统一性观念建构为核心的教学设计模型 |
| 5.4.3 以统一性观念建构为核心的场概念的内容分析 |
| 5.4.4 以统一性观念建构为核心的学生特征分析 |
| 5.4.5 以统一性观念建构为核心的教学分析 |
| 5.4.6 以统一性观念建构为核心的教学流程设计 |
| 6 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 文献研究结论 |
| 6.1.2 调查研究结论 |
| 6.1.3 统一性观念的培养途径 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 物理观念相关调查问卷 |
| 附录2 |
| 在读期间发表的学位论文及研究成果 |
| 致谢 |
（6）科学主义在当代中国的历史与现实研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题:科学主义在中国的特殊表现 |
| 1.2 对已有研究的综述 |
| 1.2.1 中国学者对西方科学主义理论的译介 |
| 1.2.2 学者对中国科学主义的考察 |
| 1.2.3 科学文化学者对科学主义的反思 |
| 1.2.4 进一步研究的若干可能的维度 |
| 1.2.4.1 紧跟西方前沿理论,从中获得启发和参考 |
| 1.2.4.2 在中国历史和现实中考察科学主义问题 |
| 1.2.4.3 动态地把握科学主义的表现 |
| 1.3 本研究的主要内容、方法及创新性 |
| 1.3.1 本研究的主要内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.2.1 文献分析法 |
| 1.3.2.2 历史分析法 |
| 1.3.2.3 个案分析法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 1.3.3.1 考察“科学主义”与“科学批判”的关系 |
| 1.3.3.2 从一般性理论到特殊的事实 |
| 1.3.3.3 考察1949-1978特殊时段的科学主义 |
| 第二章 一种特殊的科学观:唯“社会主义科学”论 |
| 2.1 唯“社会主义科学”论的内涵和性质 |
| 2.2 唯“社会主义科学”论的历史背景 |
| 2.2.1 科学革命带来认识论的改变 |
| 2.2.2 第三次技术革命的非和平特征 |
| 2.2.3 科学技术现状加剧了赶超心理 |
| 2.3 唯“社会主义科学”论的核心思想 |
| 2.3.1 科学发展的社会制度决定论 |
| 2.3.2 自然科学的阶级属性论 |
| 2.3.3 科学思想的唯物论 |
| 第三章 相对论批判与科学主义 |
| 3.1 相对论及其意义 |
| 3.2 中国人眼中爱因斯坦形象的变迁 |
| 3.2.1 建国前-1951:“科学的革命家” |
| 3.2.2 1952-1966:“唯心主义者” |
| 3.2.3 1966-1978:“帝国主义的御用学者” |
| 3.3 相对论批判的科学主义根源 |
| 3.3.1 对已有研究的综述 |
| 3.3.2 对批判的科学主义根源分析 |
| 3.3.2.1 对哲学的教条化理解 |
| 3.3.2.2 科学理论的绝对真理观 |
| 3.4 爱因斯坦与马克思主义 |
| 3.4.1 爱因斯坦论社会主义 |
| 3.4.2 爱因斯坦、相对论与辩证唯物主义 |
| 第四章 大爆炸宇宙学批判与科学主义——以《自然辩证法杂志》为例 |
| 4.1 对大爆炸宇宙学的批判 |
| 4.1.1 对宇宙学的批判 |
| 4.1.2 对爱因斯坦和相对论的批判 |
| 4.1.3 对粒子物理学和核物理学的批判 |
| 4.1.4 对“惯性、质量和能量”的讨论和批判 |
| 4.1.5 对批判的特征分析 |
| 4.2 对批判的科学主义动因分析 |
| 4.2.1 大爆炸宇宙学挑战了无限宇宙观 |
| 4.2.2 科学主义的变形——“唯上的真理观” |
| 4.2.3 以科学主义眼光看待当代物理 |
| 第五章 量子力学哥本哈根解释批判与科学主义 |
| 5.1 量子理论与哥本哈根解释 |
| 5.1.1 量子论史的一个简要概括 |
| 5.1.2 量子力学的哥本哈根解释 |
| 5.2 中国人对量子力学哥本哈根解释的态度变化 |
| 5.2.1 建国前:“世界知名之物理学泰斗” |
| 5.2.2 50年代-70年代:“其唯心主义阻碍了量子力学的发展” |
| 5.2.2.1 苏联批判哥本哈根解释的政治背景和代表性观点 |
| 5.2.2.2 中国批判哥本哈根解释的政治背景和代表性观点 |
| 5.2.2.3 中国批判量子力学哥本哈根解释的风格转向 |
| 5.2.2.3 对批判过程、性质和外部根源的归纳 |
| 5.2.3 80年代末-90年代初:三种不同的观点 |
| 5.3 哥本哈根解释批判与科学主义关系研究 |
| 5.3.1 经典物理学与科学主义的关系 |
| 5.3.1.1 经典物理学的成功导致科学主义诞生 |
| 5.3.1.2 经典物理学塑造的世界观是科学主义的信念支柱 |
| 5.3.2 量子力学对经典物理学世界观的挑战 |
| 5.3.2.1 世界是决定论的,还是概率的? |
| 5.3.2.2 物理实在是独立于观察者,还是观察创造实在? |
| 5.3.3 量子力学对科学主义的挑战 |
| 5.3.3.1 量子力学改变了还原主义的基石 |
| 5.3.3.2 量子力学动摇了扩张主义的信念 |
| 5.3.3.3 量子力学动摇了理想主义的根基 |
| 第六章 走向公众视野的科学主义 |
| 6.1 科学主义、科学传播与科学文化 |
| 6.2 科学文化与科学主义的争论 |
| 6.2.1 争论过程和内容 |
| 6.2.2 争论的性质 |
| 6.2.2.1 反科学主义与反科学的关系 |
| 6.2.2.2 科学理论与客观真理的关系 |
| 6.2.2.3 科学落后与科学主义的关系 |
| 6.3 研讨与争论的意义 |
| 6.3.1 “科学主义”从学术圈走向公众视野 |
| 6.3.2 提高了科学史学科的影响力 |
| 6.3.3 反思科学拓宽了理论视野 |
| 第七章 科学争议中的科学主义 |
| 7.1 为何会出现科学争议? |
| 7.1.1 科学技术的不确定性 |
| 7.1.2 公众理解科学的必要性 |
| 7.2 我国若干科学争议案例中的科学主义表现 |
| 7.2.1 科学主义表现之一:用科学标准评判其他知识 |
| 7.2.2 科学主义表现之二:将社会问题简化为科学问题 |
| 7.2.3 科学主义表现之三:“唯科学”引导媒体立场的“一边倒” |
| 第八章 结语 |
| 8.1 全球化时代科学-人文的分裂 |
| 8.2 探索科学-人文融合的途径 |
| 8.2.1 提倡建设性的反科学主义 |
| 8.2.2 大力普及科学史教育 |
| 8.3 小结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
（7）量子场论的实在论研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1.选题意义 |
| 2.国内外研究现状 |
| 3.国外研究现状 |
| 4.论文思路 |
| 5.应用价值 |
| 6.创新之处 |
| 第一章 量子场论发展简史、概念体系和数学形式体系 |
| 1.1 量子场论的发展历史 |
| 1.1.1 量子场论的发展脉络 |
| 1.1.2 量子场理论经验预言:粒子物理学的标准模型 |
| 1.1.3 量子场论的数学语言:拉格朗日函数 |
| 1.1.4 结语 |
| 1.2 三种数学形式 |
| 1.2.1 三种通往量子场论的数学途径 |
| 1.2.2 量子场论的数学竞争与走向 |
| 1.3 量子场论的概念体系 |
| 1.3.1 “场粒二象性” |
| 1.3.2 “一次量子化”与“场量子化” |
| 1.3.3 重整化 |
| 1.3.4 真空或基态 |
| 1.3.5 拓扑斯和量子拓扑 |
| 1.4 量子场论的实在论研究主要观点 |
| 1.4.1 实体实在论 |
| 1.4.2 多维度的量子场论实在论 |
| 1.4.3 自然主义的实在论 |
| 1.4.4 实践整体下的语境实在论 |
| 1.4.5 结语 |
| 第二章 重整化技巧的语境分析 |
| 2.1 重整化理论的历史和概念基础 |
| 2.1.1 临界现象中的物理洞见:重整化群方程的定点解 |
| 2.1.2 度规不变性和重整化群方法 |
| 2.2 重整化技巧的数学形式 |
| 2.2.1 重整化技巧及语境 |
| 2.2.2 不同结构的重整化语境 |
| 2.2.3 重整化群的构造及其语境 |
| 2.2.4 重整化技巧的经验性 |
| 2.2.5 小结 |
| 2.3 重整化与非充分决定性命题 |
| 2.3.1 量子场论语境下的非充分决定性论题的提出 |
| 2.3.2 量子场论的非充分决定性内涵 |
| 2.3.3 量子场论的非充分决定性症结 |
| 2.3.4 结构实在论的回应 |
| 2.3.5 小结 |
| 第三章 可能世界、模态及代数量子场论 |
| 3.1 量子场论的模态解释 |
| 3.1.1 Dieks的量子场论的模态解释 |
| 3.1.2 移植量子力学的模态解释 |
| 3.1.3 分离性和退相干的模态解释 |
| 3.2 Rob Clifton 的量子场论的模态解释 |
| 3.2.1 量子力学模态解释 |
| 3.2.2 模态解释的非原子版本和原子版本 |
| 3.2.3 联合概率解释 |
| 3.3 量子场论的模态解释的方法论特征 |
| 3.3.1 对量子力学模态解释的继承和发展 |
| 3.3.2 两种定域方法的局限性 |
| 3.3.3 模态解释的实在论特征 |
| 3.3.4 小结 |
| 第四章 非定域性论题的语境论分析 |
| 4.1 非定域性论题的起源 |
| 4.1.1 产生语境:非相对论量子力单个粒子系统的玻恩概率解释 |
| 4.1.2 解释语境:量子场论的模定域 |
| 4.1.3 非定域论题的本质 |
| 4.1.4 “真空极化”与拓扑分裂 |
| 4.1.5 非定域性论题的意义 |
| 4.2 模态逻辑与模糊概念分析的语境模型 |
| 4.2.1 语境模型 |
| 4.2.2 模态逻辑 |
| 4.2.3 总结 |
| 第五章 量子拓扑与量子逻辑和实在的跨语境追踪的表征 |
| 5.1 量子场论的数学统一:量子拓扑 |
| 5.1.1 意识的量子拓扑表征 |
| 5.1.2 量子场论中的拓扑量子计算 |
| 5.1.3“耗散脑”的热量子场论系统的余代数模型化拓扑形式 |
| 5.2 余代数和模态逻辑 |
| 5.2.1 余代数 |
| 5.2.2 余代数模态逻辑 |
| 5.2.3“自然计算”:量子场论的“量子拓扑”计算和“耗散脑”计算的统一 |
| 5.3 量子场论和量子场逻辑 |
| 5.3.1 拓扑斯与量子逻辑 |
| 5.3.2 量子拓扑学的基础结构 |
| 5.3.3 “局部引理”和自由格的构造 |
| 5.4 分形逻辑与量子逻辑的语境构造 |
| 第六章 量子场论的语境实在论构建 |
| 6.1 物理学的统一之路 |
| 6.1.1 物理数学和物理实验两个分支的历史走向和统一特征 |
| 6.1.2 语境实在的整体性和唯一性 |
| 6.2 代数背景中的量子场论是时空参量代数网格 |
| 6.2.1 定域协变态与全域几何性的模同构 |
| 6.2.2 大脑和意识 |
| 6.2.3 高维代数的拓扑量子理论与希尔伯特态语境 |
| 结束语:跨语境的共享共生实在论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（8）狄拉克的科学方法论革命及其哲学意义（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 狄拉克科学方法论提出的时代背景 |
| 1.1 狄拉克的科学方法论及其早期应用 |
| 1.2 狄拉克科学方法论提出的时代背景 |
| 第二章 狄拉克科学方法论革命的哲学内涵 |
| 2.1 狄拉克科学方法论革命被重视的哲学必然性 |
| 2.2 狄拉克科学方法论革命的哲学内涵 |
| 第三章 狄拉克科学方法论革命的历史意义 |
| 3.1 在物理学理论构造方面的意义 |
| 3.2 对数学物理学关系探讨的意义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（9）高中物理教科书编写呈现科学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 核心概念 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 科学方法教育的基础研究 |
| 2.2 我国物理科学方法教学的思想史 |
| 2.3 我国物理教材编写与教材分析的思想史 |
| 2.4 思想史视角的汇交 |
| 2.5 教科书框架与内容呈现的研究 |
| 第3章 科学方法教育的观念与实践疑难 |
| 3.1 文化视域下的科学方法“有无”之争 |
| 3.2 我国科学方法教育的“显隐”之争 |
| 3.3 科学方法教学的实践之困 |
| 第4章 中外教科书呈现科学方法的现状研究 |
| 4.1 教科书的选取及其分析标准 |
| 4.2 我国教科书呈现科学方法的特征 |
| 4.3 欧美教科书呈现科学方法的特征 |
| 4.4 对比与启示 |
| 研究Ⅰ:物理教科书呈现科学方法的理论研究 |
| 第5章 物理教科书呈现科学方法的基本理论 |
| 5.1“科学方法”的历史与反思 |
| 5.2“科学方法”在科学教育中的历史与反思 |
| 5.3 科学方法与物理学科的关系 |
| 5.4 教科书文本书写的理论探讨 |
| 第6章 物理教科书呈现科学方法的分类理论 |
| 6.1 科学方法类属的“逻辑”与“历史”维度 |
| 6.2 科学方法类属的“学科-思维”维度 |
| 6.3 科学方法类属的三维空间 |
| 6.4“科学实践”视域下的科学方法类属 |
| 研究Ⅱ:物理教科书呈现科学方法的编写研究 |
| 第7章 教科书呈现科学方法的内容 |
| 7.1 教科书呈现科学方法内容的两类参照 |
| 7.2 三维空间理论下呈现科学方法的类群确定 |
| 7.3 科学方法内容厘定的原则 |
| 7.4 呈现内容Ⅰ:物理学科方法 |
| 7.5 呈现内容Ⅱ:科学思维方法 |
| 第8章 教科书呈现科学方法的形式 |
| 8.1 呈现科学方法的篇章形式:专节/置入/重构 |
| 8.2 呈现科学方法的陈述模式:提示/分解/诠释 |
| 8.3 呈现科学方法的分解陈述 |
| 第9章 人教版新教科书呈现科学方法的方案 |
| 9.1 教科书呈现科学方法的原则 |
| 9.2 对样章的意见征集与反馈 |
| 9.3 呈现科学方法的整体规划 |
| 第10章 教科书呈现科学方法“单设专节”的编写 |
| 10.1 专节“物理学的方法”编写 |
| 10.2 编写说明 |
| 第11章 教科书呈现科学方法“系统置入”的编写 |
| 11.1 系统置入物理学科方法的编写 |
| 11.2 系统置入科学思维方法的编写 |
| 第12章 教科书呈现科学方法“部分重构”的编写 |
| 12.1“运动快慢的描述——速度”重构 |
| 12.2“机械能守恒定律”重构 |
| 12.3“电场强度”重构 |
| 12.4“楞次定律”重构 |
| 研究Ⅲ:物理教科书呈现科学方法的效果研究 |
| 第13章 呈现科学方法的效果 |
| 13.1 呈现效果检验的方法论与设计 |
| 13.2 呈现科学方法对教师教学设计的影响 |
| 13.3 呈现科学方法对学生阅读教科书的影响 |
| 13.4 呈现科学方法对课堂教学过程的影响 |
| 第14章 综合讨论 |
| 14.1 研究结论 |
| 14.2 反思与建议 |
| 参考文献 |
| 博士期间所发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）西方光学知识在中国的传播（18531902）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题缘起与选题意义 |
| 二、文献综述与拟解决问题 |
| 三、研究方法与重点、难点分析 |
| 四、创新点与基本概念的界定 |
| 第一章 中西光学发展的历史概况及近代初遇的传播背景 |
| 第一节 中国古代对于“光”的认知 |
| 一、从《墨经》到《物理小识》 |
| 二、明清之际“西方光学知识”的初入 |
| 第二节 郑复光与《镜镜詅痴》 |
| 一、郑复光的着述缘由与研究思路 |
| 二、《镜镜詅痴》:研究光学理论与造镜技术的着作 |
| 第三节 西方光学发展的历史脉络 |
| 一、从“火”到“光”:古代自然哲学走向近代实验科学 |
| 二、十九世纪的西方光学研究:波动光学的复兴与发展 |
| 第四节 中西光学“初遇”的前导因素:发端于《光论》 |
| 一、译局:墨海书馆 |
| 二、译家:艾约瑟的“西译”与张福僖的“中述” |
| 三、译着:《光论》的贡献与局限 |
| 本章小结 |
| 第二章 从普及到专述:西方光学知识传播的形式演变 |
| 第一节 西方光学知识的普及:以书籍与报纸为载体 |
| 一、《博物新编》中的光学知识:“光论”概念的引入 |
| 二、《格物入门》中的光学知识:“光学”概念的引入 |
| 三、《中西闻见录》:光学知识的“普及” |
| 第二节 西方光学知识的深化:以《光学》为代表的光学专着 |
| 一、上海江南制造局翻译《光学》的意义 |
| 二、 《光学》的底本:Light的成书过程 |
| 三、《光学》的内容及其评价 |
| 四、《视学诸器图说》对《光学》的补充 |
| 五、光学三书:《光学图说》、《光学须知》、《光学揭要》 |
| 第三节 西方光学知识的规范化:源自日本物理学教科书的影响 |
| 一、甲午战争的影响与赴日留学 |
| 二、《物理学》中的学科分类:“光学”被划归“物理学”的原因 |
| 三、《物理易解》的重要意义:中国人的第一本初等物理学教材 |
| 本章小结 |
| 第三章 光学之理:西方光学传播的主要内容(上) |
| 第一节 光学定义 |
| 一、基本概念的翻译:以太、光线与光浪 |
| 二、两说之争 |
| 第二节 光学定律:反射定律与折射定律 |
| 一、基本内容 |
| 二、表述方式 |
| 三、眼球的结构与视觉成像原理 |
| 第三节 光学现象的“新”解释 |
| 一、“虹霓”现象 |
| 二、“海市”现象 |
| 第四节 “光”的数理知识 |
| 一、光照强度 |
| 二、光速测算 |
| 第五节 波动光学的初步知识 |
| 一、波动知识 |
| 二、四种波动光学现象:干涉、衍射、双折射与偏振光 |
| 本章小结 |
| 第四章 光学之用:西方光学传播的主要内容(下) |
| 第一节 使用光学仪器的正确方法:实践的光学知识 |
| 一、“无法”与“无书”:傅兰雅的洞见 |
| 二、使用望远镜的正确方法 |
| 三、显微镜对中国知识分子的影响 |
| 第二节 照相术中的光学知识 |
| 一、祛魅:德贞的目标 |
| 二、《脱影奇观》的成书背景 |
| 三、《脱影奇观》中的光学知识与化学知识 |
| 第三节 X射线的引入 |
| 一、不可见光:对“光”的概念拓展 |
| 二、X射线的实践意义 |
| 本章小结 |
| 第五章 从激荡到吸纳:西方光学知识传播的影响 |
| 第一节 作为西学分支的“光学” |
| 第二节 中国古代光学知识的“复原” |
| 一、邹伯奇对“格术”的“复原” |
| 二、殷家隽对《格术补》的解读 |
| 第三节 晚清思潮中的光学“溯源” |
| 一、“西学中源”说:以《格致古微》为例 |
| 二、《光学述墨》与中西光学知识交汇 |
| 第四节 西方光学知识的“移用” |
| 一、波动光学知识的吸纳 |
| 二、谭嗣同对以太的“移用” |
| 本章小结 |
| 第六章 结语 |
| 第一节 传“光”的历程 |
| 第二节 传“光”的意义 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
四、牛顿力学在物理学中的地位（论文参考文献）
- [1]统计物理的起源（1798-1860）[D]. 柏航. 山西大学, 2021(12)
- [2]惯性定律的历史探讨及其对教学设计的启示[D]. 陈国贤. 闽南师范大学, 2021(12)
- [3]试论美学视角下中学物理教学中的“美育化育” ——以力学部分为例[D]. 姚梦真. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]高中物理统一性观念的研究初探[D]. 邓子君. 南京师范大学, 2020(03)
- [6]科学主义在当代中国的历史与现实研究[D]. 赵肖荣. 上海交通大学, 2019(06)
- [7]量子场论的实在论研究[D]. 程守华. 山西大学, 2019(01)
- [8]狄拉克的科学方法论革命及其哲学意义[D]. 刘征. 山西大学, 2019(02)
- [9]高中物理教科书编写呈现科学方法研究[D]. 胡扬洋. 首都师范大学, 2018(10)
- [10]西方光学知识在中国的传播（18531902）[D]. 田锋. 上海交通大学, 2016(03)