一、听话教育与创造力（论文文献综述）
马波[1]（2020）在《L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究》文中认为教育本质上是一种“关系性实践”,是人与人灵魂的相遇。优质的教学取决于教师在情感支持、课堂组织和教学支持等方面与儿童的互动。大量的研究表明,高质量师幼互动对儿童诸方面发展起着积极而重要的作用,对家庭贫困、适应困难等处境不利儿童的发展作用更突出。随着我国学前教育的发展,以及国家在促进发展、消除贫困、实现共同富裕方面相关政策的落地,集中连片特殊困难地区的乡村学前教育得到了蓬勃发展。在“有学可上”的基础上如何“上好学”既是未来政府工作的重点,也是人民的期盼,更是教育发展的必然。凉山彝族自治州作为集中连片特殊困难地区之一,四川省“一村一幼”项目首先在该区域试点和推行。这些地区的师幼互动质量如何,影响师幼互动质量的原因有哪些,如何提升该区域的师幼互动质量等问题亟待探索。研究者在农村视角的指导下,采用混合研究的方法,运用课堂互动评估系统（classroom assessment scoring system:CLASS）对社会经济、交通、教育平均处于四川省凉山彝族自治州中等水平的L县25个“一村一幼”幼教点的42个班级的67名辅导员的师幼互动质量进行了上述问题的研究。首先,研究者采用CLASS评估系统对67名辅导员的一日活动进行了观察和评估。发现:L县村幼教点的师幼互动质量整体质量不高,不平衡性与差异性并存的特点。从不平衡性来说,L县村幼教点师幼互动质量情感支持得分最高、班级组织次之,教学支持得分最低;不同活动形式中的师幼互动质量得分存在不平衡性,游戏活动和户外集体活动在情感支持和班级组织领域的得分最高;集体教学活动在教学支持领域的得分略高;生活活动的师幼互动质量最低。从差异性来说,L县“一村一幼”幼教点之间存在较大的差异性。采用潜在剖面分析发现,村幼教点师幼互动质量存在低质量型、中低质量型、中等质量型和中高质量型四个剖面,以中低质量型为主,但仍存在一定比例有质量的师幼互动。不同结构质量的村幼教点其师幼互动质量差异显着。总体而言,村幼教点师幼互动质量优势与挑战并存,如何发掘其师幼互动质量的优势,带动其弱势发展成为研究的重要议题。其次,研究者采用田野考察和文本分析等方式在生态系统理论的指导下探索了影响村幼教点师幼互动质量的原因。在外系统层面,一村一幼”政策对“一村一幼”过渡性、临时性的导向使得村幼教点在师资、教师身份待遇、教师培养、幼教点硬件设施设备、幼教点质量监督与管理等各个方面难以得到最基本的保障,对师幼互动质量产生重要而间接的作用。在大系统层面,研究者探讨了辅导员身份、工作性质、工作环境以及专业发展等职业困境对师幼互动质量的影响。在中间系统层面,研究者考察了幼教点结构质量和班级结构质量对师幼互动质量的影响。如研究发现村幼教点的屋舍拥挤与师幼互动质量有关,生活设施设备对班级组织质量、辅导员对儿童的关注程度等有显着性影响。班级是否有一定活动材料对师幼互动质量有显着性的影响,班级规模也有一定的影响,当班级规模过大时,师幼互动质量更低。在小系统层面研究者考察了辅导员的专业特质和个人特质对师幼互动质量的影响。从专业特质来说,对于绝大多数非学前教育的辅导员而言,“学艺旁观”的“见习”对她们的教育观念、行为,师幼互动行为有着重要而深刻的影响;尽管辅导员学历和专业对师幼互动质量的影响不显着,但并不意味着学历和专业不重要,学前专业毕业的辅导员其情感支持和班级组织质量更高;辅导员岗前培训和在职培训的不足及师幼互动培训的缺失使得她们缺乏有效互动的策略,也直接影响着师幼互动质量。辅导员的工作经历对师幼互动质量的影响显着,本专业毕业后有其他学前（早期）教育机构工作经历的辅导员和小学转岗的辅导员其师幼互动质量更高;辅导员对教育的认识和儿童的认识直接影响着她们的教育行为、与儿童互动的行为以及一日生活的组织与实施,对师幼互动质量有着重要而直接的影响。辅导员的人格特质影响着辅导员的行为方式和处事方式,外倾型的辅导员面对困境更加积极乐观,对儿童也更加热情,尽责型的辅导员在一日活动的组织与实施中,在与儿童的互动中总能够尽职尽责。第三,研究者在充分分析辅导员师幼互动质量特点和辅导员特点的基础上制定了《村幼辅导员师幼互动学习方案》,并展开了一学期的准教育实验。通过两次前测和一次后测以及辅导员问卷发现,本次学习活动对村幼教点师幼互动质量的提升有显着作用,其中班级组织领域提升最多、情感支持次之,教学支持提升最少。这说明村幼教点的师幼互动质量提升存在难易程度的差异,教学支持最难提升。不同活动类型中的师幼互动质量提升也不同:集体教学活动的师幼互动质量得分提升最多,游戏活动、生活活动次之,户外集体活动最少。不同专业背景、出勤次数的辅导员其师幼互动质量提升无显着性差异,但学历越高、学前教育专业毕业、出勤次数更多的辅导员其师幼互动质量提升更多。此外,辅导员在自我评价中认为除了师幼互动能力的提升外,还在教育理念、持续学习、专业信心方面有所收获,对本次学习满意度较高。最后,研究者对L县村幼教点师幼互动质量研究进行了总的讨论,尽管民族地区村幼教点师幼互动质量不高,但在其区域内部,发现其师幼互动质量的多元实践样态,并借助其优势以本区域力量为主,支持村幼自助、自主发展。同时也应看到,师幼互动质量的提升不能仅仅依靠师幼互动学习项目,而是需要整个生态系统中各方的合力,才能更好的实现其质量发展的目的。在此基础上,研究者提出了针对性建议。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王玲玉[3]（2020）在《基于核心素养的小学生语文能力和兴趣的评定与干预研究》文中提出目的:编制小学生语文能力和兴趣评定量表,为小学生语文能力和兴趣的测评和相关研究工作提供测评工具。对小学语文能力与兴趣中等水平以下的小学生进行干预,为训练和提高学生的语文能力和兴趣提供解决方案。方法:1.量表编制,借鉴已有的文献,采用专家访谈法及开放式和结构式问卷法构建小学生语文能力和兴趣评定量表的结构与内容,形成项目库,以经典测量理论进行量表的质量检验。采用方便取样法,首先抽取一线小学语文教师166人进行团体测试,回收有效样本150份,有效率为93.8%,其中男性教师8人,女性教师142人;1-6年级教师分别为40、33、22、18、20和17人。其后共进行两次施测,线下抽取5所学校1852名学生,线上抽取80名学生进行测试,回收有效样本1833份,有效率为99.2%,其中男生1018人,女生815人;1-5年级学生分别为161、91、389、605和659人。2.干预研究,通过《小学生语文能力和兴趣评定量表》对某小学一、三、五年级各两个班级的学生进行施测,筛选各班级中等水平以下的学生,选取其中30人,各年级实验组和控制组分别5名学生。结果:量表编制:（1）量表结构,形成低年级和中高年级两个版本,其中《1-2年级语文能力和兴趣的评定量表》（教师评版本）由两个分量表、8个维度和21个项目构成,《3-6年级语文能力和兴趣的评定量表》（自评和教师评版本）由两个分量表、8个维度和26个项目构成。（2）项目分析:3-6年级量表项目通俗性水平在0.69-0.83之间,区分度在0.50-0.75之间;1-2年级量表的项目通俗性水平在0.72-0.85,区分度在0.84-0.96之间。（3）信度:3-6年级总量表的克朗巴赫α系数为0.93,兴趣分量表为0.82,各维度的为0.50-0.71;能力分量表为0.89,各维度的为0.58-0.82;总量表分半信度为0.88,兴趣分量表为0.77,各维度的在0.51-0.70之间;能力分量表的为0.87,各维度的在0.61-0.81之间;总量表的重测信度为0.75,兴趣分量表为0.75,各维度的为0.37-0.71;能力分量表的为0.62,各维度的为0.54-0.67。1-2年级总量表的克朗巴赫α系数为0.96,兴趣分量表为0.88,各分维度α系数在0.73-0.90之间;能力分量表为0.94,各分维度的α系数在0.81-0.95之间;总量表分半信度为0.86,兴趣分量表分半信度为0.80,各分维度为0.74-0.90;能力分量表的分半信度为0.88.各分维度为0.82-0.94。（4）效度:经过专家评定,1-2年级量表条目水平的内容效度为0.83-1.00,量表水平的内容效度为0.99,;3-6年级量表条目水平的内容效度为0.83-1.00,量表水平的内容效度为0.98;3-6年级和1-2年级量表的的理论模型与测验数据拟合良好。3-6年级量表分量表间的相关为0.35-0.90,分量表与总量表的相关为0.54-0.96;1-2年级分量表间的相关为0.44-0.92,分量表与总量表相关为0.75-0.98。3-6年级总量表与语文期末成绩的效标效度为0.49,分量表的效标效度为0.30-0.52。干预研究:（1）干预前,三、五年级组别的?值为0.96,F为0.28,P>0.05,实验组和对照组整体效应差异不显着。一年级组别的?值为0.15,F为25.13,P<0.01,实验组和对照组整体效应差异显着。（2）干预后,分析前后测的差异量,三、五年级组别差异量的?值为0.58,F值为5.49,P<0.05,表明组别干预后的差异量在多个因变量上于0.05水平差异显着,具体表现为实验组和对照组在总量表、能力和兴趣分量表的F值分别8.18、4.60、11.36,p<0.05,表明在0.05水平上差异显着,实验组差异量显着高于对照组。一年级组别差异量的?值为0.40,F值为5.18,p<0.05,表明组别干预后的差异量在多个因变量上于0.05水平差异显着,具体表现为实验组和对照组干预后的差异量在能力分量表上的F值为8.15,p<0.05,表明在0.05水平上差异显着,实验组差异量显着高于对照组。结论:（1）自编的小学生语文能力和兴趣评定量表的各项指标符合测量学要求,量表的信效度良好,是准确有效的测量工具;（2）干预方案对一、三、五年级学生的语文能力和兴趣水平的提升有一定的即时效果。
郭小慧[4]（2020）在《小学生“听话”现象研究》文中认为伴随着新课程改革和教育民主化进程的推进,我国教育越来越重视学生的主体性。不论是社会教育、学校教育、家庭教育都在重视学生作为人的价值,强调教育的本质是“育人”,要培养的有理想、有道德、有文化、有纪律的新时代小学生。小学阶段是学生良好品质形成的关键期,因为小学生身心具有不成熟与可塑性,易受外界影响。面对“听话”再次频繁出现在教师口中、家长口中之时,学生在日常生活、学习中会表现出哪些现象?这些现象是否应该是教育中应该存在的现象?这两个问题值得引起研究者的重视。本文将选取山西省太原市A小学五年级六班11位小学生作为研究对象,重点对学生“听话”现象采用质性研究的方法进行实地观察,通过案例说明学生“听话”现象的主流与暗流,之后进行反思,分析影响学生“听话”现象的因素。本论文共分为四章对小学生“听话”现象进行了比较深入的阐释。第一章为绪论:主要阐述问题的提出、研究意义、核心概念界定、相关研究综述、研究设计;第二章为小学生“听话”现象的主流:主要从小学生日常学习、日常活动两方面阐述,阐述完成后小结“听话”现象的主流形象;第三章为小学生“听话”现象的暗流:主要从日常反抗展开描述,描述完成后小结“听话”现象的暗流形象;第四章为反思:从小学生自身因素、学校环境因素、家庭环境因素、社会环境因素四方面反思影响小学生“听话”现象的因素。
郭荣莉[5]（2020）在《全面发展视域下身体在教育中的整全性缺失与对策研究》文中研究指明教育关注的核心问题是人的全面发展问题,这早已不是新鲜话题。但是随着社会的变迁和科技革命对社会整个领域的影响,越来越多新的问题不断涌现,新的意义也不断进入到这个老的话题之中。就目前科技的发展来看,那些只需要程序化运作的工作,已经渐渐由机器替代。如若我们不重视“完整的人”的发展,只是在身体的某个方面努力,那些对于未来的寓言就可能成为现实。探讨身体的发展,逻辑起点在于对人本质的理解。个体在人化自然的过程中和对象是互为对象的,活动也是双向互动、彼此渗透得。在漫长的进化过程中发展出来的那些对象化的各种器官,以及通过它们而获得的全部生命的意义,都是有机体之外的机器不可能轻而易举所能够具备的。本文立足全面发展视域,从四个层面将整全性的身体解读为:理性与非理性合一的身体,身心知的合一的身体,知与行合一的身体,“光亮面”与“影暗面”合一的身体。虽然今天离马克思的时代已经很遥远,社会的生产力得到了极大发展,社会各种关系也已发生很大变化,但人的本质的丰富性却在萎缩。这是在身体问题上教育发展面临的最严峻的现实——身体在教育中的整全性缺失了。在现代学校教育实践中,身体呈现出三个方面的样态:首先是身体的“身存实亡”,具体体现于身体的物化和工具化;身体在具体的教育教学中并没有得到重视,地位被边缘化,不光物质层面身体的,心理作为完整身体的一个部分所存在的心理不健康问题也被忽视。此外,就身体的整个发展来看,“单向度的身体”也是教育中学生一种的常态。对身体固有的认识将其圈禁于生理认识这个层面,封闭使得身体趋于内卷化。加之,如坐姿、表达的方式,甚至穿着等对身体的标准化规定,屈服于教师、社会等的权威,不愿说出自己的“听话的身体”都是身体单向度发展的体现。另外,从身体的现实生命性而言,抽象化的身体也普遍存在于:对身体的虚幻设定,发展标准的同质与普遍化要求,身体与具体现实的脱节等当中。身体的样态只是其所呈现的结果,就其为何发展成现在的原因而言。需要反思学校中对身体的教育看法,及其它们是如何分割了整全之身的。对待身体的态度来源于对身体的理解,教育中对身体的理解也反映着身体的样态。那些仅将身体认为是“肉体”,或者认为身体教育与其他教育没有关联,甚至认为身体教育就是一种知识教育的看法,其实都是对身体狭义化理解,是对身体教育片面化认识的结果。这与长期以来对唯工具理性的推崇有所关联,理性追求确定性、普适性、还原性。身体发展被精确规划,个性发展受到压抑,认知中也缺少否定、批判的能力。理性只是身体的其中一个方面,在这一点上后现代的学者们非常的严肃且极端,殊不知非理性也只是身体的一个方面。此外,身体的分割也体现在道德认知与道德行为的脱离之中。认知能力或是智力在教育中有着明确的地位,而“体知”几乎没有纳入人们的视野。身体的感知能力、身体语言、身体参与的意义……其实并没有,或者说没有机会在道德认知与道德行为过程中架起桥梁。道德教育十分重视榜样的作用,但在“榜样”的确立与创造中出现的偏差与过度美化,脱离了具体的身体,反而让人觉得遥不可及;从“以知促行”的理想出发,以书本知识为主学习道德认知、判断道德两难问题、解析道德行为等的做法,也分割着行动在身体中的意义。教育中的身体被划分成了不同部分,有的被忽视、有的被发展。被限定为发展的部分彼此之间也各司其职,就在各自的领域中寻找问题的解决办法。殊不知,当对身体的把握仍然停留于原有的封闭领域时,做的很多努力可能得不到好的效果。为了回归整全意义上的身体世界,教育中的各个领域都需要做出一些改变。在知识教育方面,为了防止单方面知识对思维的禁锢,最好是在知识的丰富性上做出努力。关注与身体生命有关的文化知识,扎根于以学生身体为核心的生活与经验,在双向交往和互动的教育实践活动,使知识不断整合与内化。同时,将劳动教育仅局限于专业化、职业化的发展是不能实现劳动真正的价值的。充分认识劳动的价值和意义;克服片面化的劳作带来的弊端;在实践劳动中磨砺身心知的协同发展,追求身体整全教育史可以在全面性劳动教育中体现的。此外,为了改善道德教育中认知与行为脱节的现状,以实践性为导向,树立多元化的道德榜样,以行促知、以知促行并举,引导学生实践道德之事等方法至少能在身体的开放思维、行知结合上有所裨益。另外,发挥体育的文化功能对改善身体生理与心理的分割也有所帮助。在活动锻炼中力求肌肉的协调生长,而非局部的过度发展;在文化实践中力求身心的生长,而非仅对知识的架构与行为的解读;在教育行动中力求认知的生长,而非仅是程序化的行为,行动参与的感悟与经验也十分重要。当下知识教育强调素质教育、劳动教育强调匠人精神、道德教育强调立德树人,就必须行动起来。行动实际上就是用做些事情的过程占有时间和生命,用这样的过程占有生命,生命也占有了它。丰富性、全面性、实践性的教育才能让身体在教育中回归整全的意义。
李珂楠,吴亮奎[6]（2020）在《听话的背后:教育究竟应该做什么》文中进行了进一步梳理"听话教育"形成的主要原因是传统文化中"顺从"思想的影响、权威意识对儿童话语权的剥夺以及教育者对儿童规则意识培养方式的误解。"听话教育"盛行的背后,反映的是教育应然价值的缺失:对儿童自然天性保护的缺失、对儿童自我认同培养的缺失、对儿童独特生命价值尊重的缺失、对儿童创造能力发展的缺失。因此,应该从教育目标的转变、教育观念的转变、教育内容的转变等入手,彻底改变"听话教育"存在的问题。
卢红博[7]（2019）在《基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究》文中指出“孩子的天性有哪些?”答案的寻求可问广大家长,也可以回忆自己的童年。相信结果不外乎有两个答案,那就是提问与游戏。正如亚里士多德所言,人由于惊奇开始哲学思维。胡适认为:凡研究人生切要的问题,从根本上着想,要寻一个根本的解决,这种学问叫哲学。但哲学一度被静态的理解,单纯地作为一门学科哲学而存在。在哲学的源头,生活的问题先于哲学的问题,哲学的问题先于哲学的思考。（1）海德格尔号召:让哲学主题回归到世间人际的情感中来吧,让哲学形式回到日常生活中来吧!幼儿期的发展关乎人一生的成长,哲学的亲民化回归理应在幼儿教育中大放溢彩,滋养幼儿茁壮成长。民间传统游戏在中华民族童蒙历史长河中,是儿童用以理解自然、社会、人生的手段,更是儿童的基本生活方式。5—6岁幼儿是入学前一年阶段,是当前幼儿教育中最容易发生小学化倾向的阶段。5—6岁幼儿自身已具备哲学活动的天性基础,是人一生中最有必要开启哲学启蒙教育的时期,以游戏活动为主的另一幼儿天性特质,使民间传统游戏、哲学、5-6岁幼儿,这三个当代倍受瞩目与关切、影响幼儿一生发展的元素自然天成、顺理成章地交融在一起。本文基于谷鲁斯的内摹仿理论,运用文献法、参与观察法、访谈式问卷法、访谈法、教育评价法等多种研究方法,试图从六大部分切入,全面开展了基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究。通过对幼儿哲学教学、游戏理论、幼儿园游戏教学策略三个维度,尤其是3-6岁幼儿哲学教学国内外相关文献的分析与阐述,捕捉到基于民间传统游戏进行幼儿哲学教学活动开展的突破口。并从语言学、心理学、脑科学等理论分析入手,运用大量的理论与事实依据论证认为,5—6岁幼儿哲学教学活动具有充分的可行性;运用游戏哲学得出民间传统游戏在幼儿哲学教学中的特有价值;并在前两点论据的基础上,根据费舍尔哲学教学经验,制定了本研究的幼儿哲学教学目标;借鉴李普曼哲学教学范式的同时,结合文献研究中总结的相关经验以及本土文化建构了本研究的幼儿哲学教学范式,以期明确践行基于民间传统游戏幼儿哲学教学活动的合理性、必要性与可操作性。幼儿哲学教学是新时代幼儿成长、学前教育发展、哲学教学变革的应然诉求。依据当前幼儿哲学教学呈现出的理论与实践同步发展、以故事性文本为主流教学素材、以探究共同体和对话为基本教学范式等的实然状况,借鉴的同时进行了两届大班21名幼儿23次基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动尝试。尝试与分析发现,幼儿哲学教学存在研究条件两极分化、教学范式相对教条、探究过程忽视幼儿年龄特点等问题。从分析幼儿哲学思维特征和思维线索的现象入手,查摆影响幼儿哲学良性发展的规律性元素,主要来源于幼儿哲学联动机制尚未形成、对社会环境认知与利用失衡、学习目标喧宾夺主等因素。如何开展有效的基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,本文提出应从教学决策、教学设计、教学互动、教学评价、教学反思五大方面着手,教学决策包括方针导向、目标内容等的决策策略;还有教学理念、对话环境等的设计策略;关注模仿、改善提问等的互动策略;注重过程与结果的双重评价策略;以及教学态度与宏观教育的反思策略等。哲学是人类成长进程中所需所有文化的基石,是一切学科之母。民间传统游戏是中华儿女最本真、最擅驾驭的生活学习方式。幼儿是人一生中习惯养成,人格建立的重要阶段,5-6岁幼儿是幼儿教育中最关键的转折期。如果基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,能够真正成为呵护幼儿天性,促进幼儿心智健康、科学发展的重要教育力量,成为幼儿教育发展中的一种有力改革手段,那应该是游戏的幸福、教育的幸福,也是哲学的幸福,更是幼儿的幸福。
宋敏[8]（2019）在《小学“好学生”形象的当代审视 ——基于G市四所小学的调查》文中指出所谓“好学生”形象,它是一种学生角色的社会期待以及自身角色行为的外化与表征。它不仅是对培养什么样学生的描述,也在一定程度上影响人们对学生群体的印象及评价。本文秉持理论与实践相结合的原则,在一定理论积累和实地调研的基础上,从教育学的角度对当代小学“好学生”形象进行审视。全文除绪论外共分为四个部分。第一部分是当代“好学生”形象概述。首先阐释了“好学生”的概念内涵:“好学生”通常又被我们称为“优秀学生”、“优等生”,它既可指人们心目中理想的好学生,也可指被评选出荣获各种优秀称号的学生。其次以新中国建立以来国家颁布的教育相关政策文本为基础对当代“好学生”形象的演变进行了梳理,试图解读不同阶段小学“好学生”形象发展的基本特点。最后总结小学理想“好学生”形象的基本标准:一是良好个性与社会性的统一;二是综合素质全面发展。第二部分是通过对G市两所城市小学和两所乡镇小学的“好学生”形象调查研究来检视当代小学“好学生”形象现状。首先介绍被试者的基本概况,其次从道德素养、学习素质、审美素养与能力等五个维度去总结学生、家长、教师眼里的小学“好学生”形象特点并作比较分析。当前人们对小学“好学生”形象认同状况如下:家长群体相对教师群体与学生群体对“好学生”形象的期待和要求最高;各群体对五个维度的重视情况从高到低排列依次是学习素质、道德素养、身体与心理素质、生活与行为习惯、审美素养与能力;三个群体都比较关注学生与学习、人际交往、自律相关的一些表现,而对学生“有正义感”、“有同情心”、“热爱和关心集体”这类品质和积极参加体育活动、劳动的行为表现以及如创新能力、才艺特长、实践能力、组织能力的忽视。第三部分是结合问卷和访谈资料对当代小学“好学生”形象存在的问题及原因进行分析。当代小学“好学生”形象存在的问题主要表现在:偏重知识学习,全面发展失衡;儿童社会情感淡化,形成“社会边际人”;片面强调“听话乖巧”和纪律意识,学生创新精神和个性缺失。导致这些问题的原因有应试教育的“学历”喧嚣、工具理性取向的道德教育和根深蒂固的成人专制。第四部分针对当前“好学生”形象存在的问题和原因,本文提出了“好学生”形象优化的一些建议:改善社会文化环境,转变儿童教育的观念、评价等以及建立学生“形象建构者”身份。
王佳伟[9]（2019）在《基于STEAM的初中物理实验设计及实践》文中研究表明随着社会对创新型人才的需求,各个学科领域都在研究基于STEAM的教育改革,物理学作为一切自然科学的基础,物理学科渗透STEAM理念势在必行。中学物理实验集仪器构造、原理理论、动手操作、数据分析为一体,比较容易渗透STEAM各个要素。通过实验过程训练学生的理解科学原理、掌握设计和操作技术、学会数学表达物理理论及数据处理的方法,拓展设计与实验原理相关的项目作品,分析生活、生产实际应用及科学前沿,由此达到物理和工程的整合,艺术之美也是可以渗透到实验的各个环节。本论文分为理论研究和实践研究两部分。理论部分在STEAM文献研究的基础上,对中学物理实验教学中渗透科学、技术、工程、数学及艺术素养的具体体现进行了说明,并构建了基于STEAM的实验教学模式,归纳总结出目前比较成熟的三种基于STEAM的教学形式:科技运动会、专题实验制作、项目渗透实验教学。实践研究部分针对目前中学物理课堂易于实施的基于STEAM的项目渗透实验教学形式,设计了两个案例在中学课堂进行了实践,并对实践效果进行了分析,研究表明,与实验原理相关的小设计可以提高学生的物理学习兴趣,学生设计项目可以锻炼学生的工程素养,学生亲自制作能够提升其技术素养,学生互相欣赏作品也训练了学生对实验作品的鉴赏力,但也发现由于受课堂时间限制,科学要素和数学要素渗透不足。针对实践中存在的问题,我们又设计了一个能完整体现STEAM五要素的“基于STEAM的电磁铁及电磁继电器”案例,为对实施STEAM实验教学的教师提供借鉴。
朱珉萱[10]（2019）在《中学教师与中学生眼中的创造力研究》文中认为面对当前知识经济时代的机遇和挑战,培养创造性人才是教育的重中之重。对创造力的合理科学把握是促成学生创造性行为的重要因素,教育者对创造性的理解在一定程度上就是评价学生的内隐标准。培养学生的创造力和促进学生创造性倾向的发展,既要优化教师的创造力内隐观,也要重视课堂教学行为的创造性。因此,研究教师、学生的创造力内隐观可以为学生创造力和创造性人格的更好发展提供理论基础,为完善和调整教师对学生创造力的培养观提供一定的参考。论文以创造力的内隐理论为基础,分别编制有效的中学生创造力自评和教师评量表;利用测验并结合访谈研究探析中学生和中学教师的创造力内隐观,为创造力的培养提供依据。在访谈层面,采用“典型性”抽样,分别选取长沙市湘一芙蓉中学具有“代表性”的学生7人,教师5人,通过访谈了解教师和学生对创造力的定义、表现、特征等情况。问卷层面,面向长沙市芙蓉区湘一芙蓉中学、长郡芙蓉中学的初一、初二、初三学生,共发放学生版创造力问卷570份,教师评360份,剔除无效问卷后,得有效问卷学生版566份,教师版344份。由以上访谈和问卷调查结果分析发现:（1）中学生创造力量表的自评和教师评的项目质量优良并且信效度良好;（2）长沙市芙蓉区中学生创造力量表的自评和教师评均处于中等水平;（3）中学生对创造力的观点在性别上的差异不显着,在年级、是否独生子女上差异显着;中学教师对创造力的看法在性别、所教年级、教龄上差异均显着。根据以上特征和问题可以提出提升中学生创造力的方向与策略:要注意提供多姿多彩的课堂实践;要协同家长做好实践放松;要善于为学生创设创造性解决问题的机会;要适时对学生进行创造性解决问题策略的训练。
二、听话教育与创造力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、听话教育与创造力（论文提纲范文）
（1）L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、快速发展的“一村一幼”幼教点,其学前教育质量亟待保障 |
| 二、师幼互动质量是“一村一幼”幼教点质量发展的关键 |
| 三、“一村一幼”幼教点师幼互动质量尚待探索 |
| 四、研究者的研究困惑与旨趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 基本概念的界定 |
| 一、“一村一幼”幼教点的概念界定 |
| 二、师幼互动的概念梳理 |
| 三、师幼互动质量的概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 民族地区学前教育发展及其质量的已有研究 |
| 一、民族地区学前教育政策与民族地区学前教育发展 |
| 二、民族农村地区学前教育的发展 |
| 三、民族地区学前双语教育及其质量的已有研究 |
| 四、民族地区学前教育课程建构与质量探讨的相关研究 |
| 五、已有研究对本研究的启示 |
| 第二节 农村学前教育及其质量研究 |
| 一、农村学前教育政策及农村学前教育发展现状 |
| 二、农村学前教育质量发展现状 |
| 三、农村学前教育师资及其培养的相关研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第三节 我国师幼互动质量研究回溯 |
| 一、从师幼互动研究看师幼互动质量 |
| 二、在幼儿园质量研究中看师幼互动质量 |
| 三、专门化的师幼互动质量研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第四节 课堂互动评估系统及师幼互动质量研究综述 |
| 一、课堂互动评估系统(CLASS) |
| 二、运用CLASS进行师幼互动质量现状探讨的已有研究 |
| 三、已有研究对影响师幼互动质量的原因探索 |
| 四、师幼互动质量提升的相关研究综述 |
| 五、对本研究的启示 |
| 第三章 视角转换与研究方法论 |
| 第一节 基于农村视角的师幼互动质量研究 |
| 一、城市视角下被异化为“问题学前教育”的农村学前教育 |
| 二、本研究的基本主张与研究立场:研究农村学前教育应立足农村视角 |
| 第二节 研究问题与研究方法论 |
| 一、研究问题与思路 |
| 二、研究方法论 |
| 三、混合研究范式在本研究的运用 |
| 四、研究伦理 |
| 第四章 研究设计 |
| 研究设计一:L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究设计 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究程序 |
| 研究设计二:影响L县“一村一幼”师幼互动质量的原因考察 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 研究设计三:探寻提升L县“一村一幼”师幼互动质量提升 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 第二部分 |
| 第五章 L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量基本现状研究 |
| 一、村幼教点师幼互动质量整体现状考察 |
| 二、“一村一幼”幼教点师幼互动质量的整体水平 |
| 三、L县“一村一幼”幼教点与其他区域师幼互动质量的比较 |
| 四、总结 |
| 第二节 L县村幼教点一日活动中不同活动类型的师幼互动质量研究 |
| 一、四种活动类型中的师幼互动质量比较 |
| 二、不同活动类型的师幼互动质量特点分析 |
| 三、总结 |
| 第三节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的潜在剖面考察 |
| 一、村幼教点师幼互动质量的类别检验 |
| 二、村幼教点师幼互动质量类型分布 |
| 三、不同师幼互动质量类型的特点分析 |
| 四、不同专业背景的辅导员在不同师幼互动质量类型的分布 |
| 五、总结 |
| 第四节 L县不同结构质量的村幼教点师幼互动质量的差异考察 |
| 一、硬件设施较好、有一定活动材料的班级其师幼互动质量更高 |
| 二、师幼民族构成单一、幼儿混龄跨度小于 3 岁、规模适宜的班级其与师幼互动质量更高 |
| 三、教育工作经历越丰富的辅导员其师幼互动质量更高 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第六章 L县“一村一幼”村幼教点师幼互动质量的优势与挑战 |
| 第一节 L县村幼教点师幼互动质量质量面临的挑战 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量整体质量不高,教学支持尤低 |
| 二、一日活动中不同活动类型的师幼互动质量面临不同的挑战 |
| 三、低质量型在村幼教点的占比较高,如何改善这部分质量难度较大 |
| 四、村幼教点结构质量对师幼互动质量有制约作用 |
| 五、辅导员专业素养与多元文化素养不足制约师幼互动质量 |
| 第二节 L县村幼教点师幼互动质量具备的优势 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量的得分存在不平衡性 |
| 二、村幼辅导员之间在CLASS的得分存在差异性 |
| 三、本章总结 |
| 第七章 影响L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的原因考察 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点政策管理与师幼互动质量 |
| 一、“本地人”的师资招聘和本区域文化对师幼互动质量有积极和消极的影响 |
| 二、村幼教点辅导员薪资政策制约着师幼互动质量 |
| 三、行政管理和监督松散对师幼互动质量不利 |
| 四、乡镇中心小学对村幼教点的业务质量与管理于师幼互动质量不利 |
| 五、总结 |
| 第二节 “一村一幼”辅导员职业困境与师幼互动质量 |
| 一、身份困境:不是教师的教师与师幼互动质量 |
| 二、工作性质困境:繁琐的工作内容与嘈杂的工作环境与师幼互动质量 |
| 三、专业文化氛围的困境:孤岛中的辅导员与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 第三节 幼教点结构质量与师幼互动质量 |
| 一、幼教点硬件设施设备与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”班级活动材料与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”班级规模与师幼互动质量 |
| 四、班级儿童年龄跨度大对村幼教点师幼互动质量有利弊影响 |
| 五、总结 |
| 第四节 “一村一幼”辅导员特质与师幼互动质量 |
| 一、“一村一幼”辅导员专业背景与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”辅导员的教育观念与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”辅导员人格特质与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第三部分 |
| 第八章 村幼辅导员师幼互动学习项目方案的制定与实施 |
| 第一节 学习内容及序列:村幼教点师幼互动质量特点分析 |
| 一、师幼互动学习内容的总体设计应考虑辅导员的已有知识经验 |
| 二、班级组织是低水平师幼互动教师向中等水平发展的切入口 |
| 三、辅导员的教学支持能力发展难度最大 |
| 四、辅导员的教学实践急需行为管理能力的发展 |
| 第二节 学习条件与学习方式:村幼教点教师特点分析 |
| 一、学习条件的保障应考虑乡村教师的多重身份 |
| 二、学习方式的选择应考虑辅导员的精神生活状态 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习项目的理论基础 |
| 一、苏尔曼的教师知识观 |
| 二、维果茨基社会历史文化理论 |
| 三、班杜拉社会学习理论 |
| 四、技术协助策略 |
| 第四节 辅导员师幼互动学习项目方案 |
| 一、学习目标 |
| 二、学习者 |
| 三、学习内容与途径 |
| 四、条件保障 |
| 五、师幼互动学习方案的实施 |
| 第九章 辅导员师幼互动学习效果研究 |
| 第一节 辅导员师幼互动学习效果评估 |
| 一、辅导员师幼互动质量得分前后测总体结果比较 |
| 二、不同活动类型师幼互动质量的前后测比较 |
| 三、不同专业特征的辅导员其师幼互动质量变化 |
| 四、不同出勤次数的辅导员其师幼互动质量的变化 |
| 五、不同视频使用情况的师幼互动质量变化 |
| 六、不同现场反馈次数的师幼互动质量变化 |
| 七、总结 |
| 第二节 辅导员对师幼互动学习效果的自我评价 |
| 一、辅导员对掌握师幼互动学习内容的总体评价 |
| 二、辅导员学习过程中的师幼互动转变 |
| 三、教育理念与实践的转变 |
| 四、辅导员学习满意度调查 |
| 五、辅导员对本次学习项目的建议 |
| 六、总结 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习效果的讨论与分析 |
| 一、学习项目对村幼教点师幼互动质量提升作用显着 |
| 二、师幼互动学习效果还表现在师幼互动质量提升之外 |
| 三、村幼教点师幼互动质量提升还有较大空间 |
| 四、师幼互动学习需要对教师有积极的鼓励和及时有效的反馈 |
| 五、辅导员对本次学习整体满意度较高 |
| 六、本章总结 |
| 第十章 村幼师幼互动质量提升与教师学习的经验与反思 |
| 第一节 村幼师幼互动质量提升的经验与反思 |
| 一、辅导员具备强烈的师幼互动学习动机 |
| 二、学习方案充分考虑教师的需求 |
| 三、专业人员及时有效的反馈 |
| 第二节 支持辅导员有效学习的思考 |
| 一、平等视角下发现、正视、理解辅导员 |
| 二、“学不能被教,只能被辅助” |
| 三、辅导员的学习需要情感支持 |
| 四、总结 |
| 第四部分 |
| 第十一章 总的讨论与反思 |
| 第一节 “一村一幼”师幼互动质量的讨论与分析 |
| 一、“一村一幼”师幼互动质量总体不高 |
| 二、“一村一幼”情感支持质量存在虚高的可能性 |
| 三、“一村一幼”班级组织质量总体不高,但最有提升的可能 |
| 四、“一村一幼”教学支持质量最低且提升难度大 |
| 五、“一村一幼”不同活动类型的师幼互动质量差异较大 |
| 第二节 提升“一村一幼”师幼互动质量的建议 |
| 一、“一村一幼”教育政策应解决辅导员的身份和待遇问题 |
| 二、“一村一幼”教育政策应支持辅导员的持续专业成长 |
| 三、区域行政管理应加强以师幼互动质量为主的过程性质量管理 |
| 四、行政管理应严格控制班额 |
| 五、加强幼教点基本设施设备和活动材料投放 |
| 六、加强“一村一幼”师幼互动质量提升的课程和培训体系建设 |
| 七、教育实践中注重有质师幼互动在各活动类型中的延续和提升 |
| 第三节 研究反思与展望 |
| 一、研究的不足之处 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（3）基于核心素养的小学生语文能力和兴趣的评定与干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心素养的研究 |
| 2.1.1 素养 |
| 2.1.2 核心素养 |
| 2.2 语文能力的研究 |
| 2.2.1 语文能力的概念 |
| 2.2.2 语文能力的结构 |
| 2.3 语文兴趣的研究 |
| 2.4 听说读写的关系研究 |
| 2.5 语文能力和兴趣的测量研究 |
| 2.5.1 国外语言测试的相关研究 |
| 2.5.2 国内语言测试的相关研究 |
| 2.6 语文能力和兴趣干预研究 |
| 2.6.1 对认知因素的干预研究 |
| 2.6.2 对非认知因素的干预研究 |
| 2.6.3 对认知和非认知因素的综合干预研究 |
| 2.6.4 小结 |
| 2.7 问题提出 |
| 2.7.1 已有研究的不足 |
| 2.7.2 研究意义 |
| 2.7.3 研究目的 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路与内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献法 |
| 3.2.2 访谈法和专家判定法 |
| 3.2.3 测量法 |
| 3.2.4 实验法 |
| 3.3 统计工具 |
| 4 语文能力和兴趣评定量表的编制 |
| 4.1 量表内容与结构的确定 |
| 4.1.1 测验结构的确定 |
| 4.1.2 建立项目库 |
| 4.2 预测与项目分析 |
| 4.2.1 研究对象与施测 |
| 4.2.2 专家评定的筛查项目 |
| 4.2.3 学生自评结果的项目分析 |
| 4.3 第二次测试与项目分析 |
| 4.3.1 项目筛查 |
| 4.3.2 正式量表的形成 |
| 4.4 正式量表的质量分析 |
| 4.4.1 项目分析 |
| 4.4.2 信度分析 |
| 4.4.3 效度分析 |
| 4.4.4 干涉变量的分析 |
| 4.4.5 量表的描述统计 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 量表结构与内容 |
| 4.5.2 项目质量 |
| 4.5.3 量表的信度 |
| 4.5.4 量表的效度 |
| 4.5.5 小学生语文能力和兴趣整体水平讨论 |
| 4.6 小结 |
| 5 语文能力和兴趣的干预实验 |
| 5.1 实验对象与入组标准 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.2.1 实验目的 |
| 5.2.2 实验假设 |
| 5.2.3 研究工具与材料 |
| 5.2.4 实验类型与变量 |
| 5.2.5 研究过程与数据处理 |
| 5.3 实验方案的设计 |
| 5.3.1 实验设计的理论依据 |
| 5.3.2 干预方案的内容设计 |
| 5.3.3 专家效度的检验 |
| 5.4 研究结果 |
| 5.4.1 干预前组别与年级的差异比较 |
| 5.4.2 干预后组别与年级的差异比较 |
| 5.4.3 组别与年级前后测差异量的比较 |
| 5.4.4 质性研究结果分析 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 干预方案的讨论 |
| 5.5.2 总体干预效果讨论 |
| 5.6 小结 |
| 6 综合讨论 |
| 6.1 关于评定量表编制与干预的关系讨论 |
| 6.2 关于小学生语文能力和兴趣评定量表编制的讨论 |
| 6.3 关于小学生语文能力和兴趣实验干预的讨论 |
| 6.4 研究的局限与展望 |
| 6.4.1 研究局限 |
| 6.4.2 研究展望 |
| 7 总结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学位论文 |
| 致谢 |
（4）小学生“听话”现象研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 教育的本质是“育人” |
| 1.1.2 新课改下学生观的转变 |
| 1.1.3 个人志趣 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 小学生 |
| 1.3.2 听话 |
| 1.3.3 “听话”的文化背景 |
| 1.3.4 “听话”的行为表现 |
| 1.3.5 小学生“听话” |
| 1.4 相关研究综述 |
| 1.4.1 肯定“听话”是教育中的一种现象 |
| 1.4.2 需要运用辩证的观点看待“听话” |
| 1.4.3 改善“听话教育”中的不良现象 |
| 1.4.4 已有研究不足 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究对象的选定 |
| 1.5.3 资料的搜集和整理 |
| 第二章 风平浪静:小学生“听话”现象的主流 |
| 2.1 日常学习:小学生“听话”的基本主题 |
| 2.1.1 课前认真准备 |
| 2.1.2 课上认真听讲 |
| 2.1.3 课后认真完成作业 |
| 2.2 日常活动:小学生“听话”的应有之义 |
| 2.2.1 学校活动遵守校规 |
| 2.2.2 班级活动共同参加 |
| 2.2.3 小组活动积极参与 |
| 2.2.4 课间活动遵守秩序 |
| 2.3 小结:小学生“听话”现象的主流形象——主动服从 |
| 2.3.1 言行如一、主动“听话” |
| 2.3.2 心悦诚服、自觉“听话” |
| 第三章 明争暗斗:小学生“听话”现象的暗流 |
| 3.1 日常抵抗:小学生“听话”的台前幕后 |
| 3.1.1 对学校潜规则的吐槽 |
| 3.1.2 对教师恶性权威的沉默 |
| 3.1.3 对教师权威的盲从 |
| 3.1.4 对暴力淫威的敷衍应对 |
| 3.1.5 对利益的阿谀奉承 |
| 3.2 小结:小学生“听话”现象的暗流形象——被动服从 |
| 3.2.1 言行不一、表面“听话” |
| 3.2.2 愚昧无知、盲目“听话” |
| 第四章 反思:影响小学生“听话”现象的因素 |
| 4.1 自身因素的影响 |
| 4.1.1 小学生已有的知识和经验 |
| 4.1.2 小学生情感发展变化 |
| 4.2 学校环境因素 |
| 4.2.1 教师管理方式的干预 |
| 4.2.2 同辈群体的影响 |
| 4.3 家庭环境因素 |
| 4.3.1 家长文化修养 |
| 4.3.2 家长职业的性质 |
| 4.3.3 家庭教养方式 |
| 4.4 社会环境因素 |
| 4.4.1 社会利益导向的功利化 |
| 4.4.2 社会文化的易变性 |
| 4.4.3 社会媒体的广泛性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（5）全面发展视域下身体在教育中的整全性缺失与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.教育中身体问题的凸显 |
| 2.哲学的身体转向与教育对身体的关注 |
| 3.现代教育的身体转向 |
| (二)研究目的和意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.全面发展 |
| 2.身体教育 |
| 3.身体的整全性 |
| 4.知行合一 |
| (四)文献综述 |
| 1.对身体问题的历史梳理 |
| 2.教育与身体的关系研究综述 |
| 3.教育学视域下的身体研究综述 |
| 一、全面发展视域下的身体解读 |
| (一)身体是理性与非理性的合一 |
| (二)身体是身心知的合一 |
| (三)身体是知与行的合一 |
| (四)身体是“身前”与“身后”的合一 |
| 二、现代学校教育实践中的身体样态 |
| (一)身存实亡 |
| 1.身体的物化与工具化 |
| 2.心理的不健康 |
| 3.身体地位被边缘化 |
| (二)单向度的身体 |
| 1.身体的内卷化 |
| 2.身体的标准化 |
| 3.“听话”的身体 |
| (三)抽象化的身体 |
| 1.现实教育生活之外的虚幻设定 |
| 2.消失在“类”中的身体 |
| 3.空想的知识巨人 |
| 三、对学校身体教育的反思 |
| (一)对身体教育的片面化认识 |
| 1.将身体教育等同于对身体的训育 |
| 2.身体教育与其他教育缺乏关联 |
| 3.身体教育演化为知识教育 |
| (二)唯工具理性教育对身体发展的限制 |
| 1.身体的开放发展被精确规划 |
| 2.身体的个性发展受到压抑 |
| 3.缺少否定、批判能力 |
| (三)道德认知与道德行为脱离 |
| 1.对体知的忽视 |
| 2.在榜样作用上的固有思维 |
| 3.以知促行的单方面努力 |
| 四、回归整全意义上的身体世界的教育路径 |
| (一)丰富性的知识教育 |
| 1.关注与身体生命有关的文化知识 |
| 2.扎根于以学生身体为核心的生活与经验 |
| 3.实行双向交往、互动的教育实践活动 |
| (二)全面性的劳动教育 |
| 1.充分认识劳动的价值和意义 |
| 2.克服片面化劳动带来的弊端 |
| 3.在实践劳动中磨砺身心知的协同发展 |
| (三)实践性的道德教育 |
| 1.树立多元化的道德榜样 |
| 2.以行促知、以知促行 |
| 3.注重早期道德习惯与行为的养成 |
| (四)发挥体育的文化功能 |
| 1.在体育活动锻炼中实现肌肉的生长 |
| 2.在体育文化实践中实现身心的生长 |
| 3.在体育行动实践中实现认知的生长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）听话的背后:教育究竟应该做什么（论文提纲范文）
| 一、听话教育背后的原因探析 |
| (一)传统文化中顺从思想的影响 |
| (二)权威意识对儿童话语权的剥夺 |
| (三)儿童规则意识培养方式的误解 |
| 二、听话教育背后折射的教育应然价值的缺失 |
| (一)教育对儿童自然天性保护的缺失 |
| (二)教育对儿童自我认同培养的缺失 |
| (三)教育对儿童独特生命价值尊重的缺失 |
| (四)教育对儿童创造能力发展的缺失 |
| 三、教育生活中听话教育应当如何继续 |
| (一)目标的转变:从关注行为转向关注发展 |
| (二)观念的转变:从单向说教转向双方对话 |
| (三)内容的转变:从学会顺从转向学会选择 |
（7）基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)幼儿哲学教学 |
| (二)民间传统游戏 |
| 四、本研究的理论基础 |
| (一)谷鲁斯内摹仿理论的主要观点 |
| (二)谷鲁斯内摹仿理论在本研究中的运用 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| (五)教育评价法 |
| 六、研究的创新点与不足 |
| 第一章 国内外相关研究文献综述 |
| 一、国外相关研究文献综述 |
| (一)国外幼儿哲学教学文献研究 |
| (二)国外有关游戏理论的文献研究 |
| 二、国内相关文献研究综述 |
| (一)国内幼儿哲学教学的文献研究 |
| (二)有关幼儿游戏的文献研究 |
| (三)有关幼儿园游戏教学策略的文献研究 |
| 第二章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学理论建构 |
| 一、幼儿哲学教学的可行性分析 |
| (一)哲学进步呼唤幼儿哲学家的出场 |
| (二)幼儿哲学思维语言的发展水平分析 |
| (三)幼儿哲学何以存在的现象解读 |
| (四)幼儿哲学得以存在的学理解读 |
| (五)幼儿思维“神经窗户”打开的脑科学分析 |
| 二、民间传统游戏的哲学教学价值分析 |
| (一)幼儿作为游戏的存在 |
| (二)游戏体验的思维触发机制 |
| (三)民间传统游戏的教育优势 |
| (四)游戏作为哲学探究的价值 |
| (五)几个民间传统游戏的哲学意涵 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学目标 |
| (一)思考能力目标 |
| (二)感知能力目标 |
| (三)社会交往能力目标 |
| (四)情感态度健康发展目标 |
| (五)对话能力目标 |
| (六)人格塑造目标 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学范式 |
| (一)文化建构场 |
| (二)思维游戏圈 |
| (三)复式驱动对话教学法 |
| 第三章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学应然、实然与尝试 |
| 一、幼儿哲学教学的应然诉求 |
| (一)新时代幼儿的成长需求 |
| (二)学前教育发展的需求 |
| (三)哲学教学变革的需求 |
| 二、幼儿哲学教学的实然状态 |
| (一)学术研究与教学实践同步发展 |
| (二)幼儿哲学教学内容以故事性文本为主 |
| (三)基本形成稳定的教学范式 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学尝试 |
| (一)基于“老鹰捉小鸡”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (二)基于“网鱼”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (三)基于“欻嘎拉哈”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (四)基于“绕口令”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| 第四章 幼儿哲学教学中存在的问题 |
| 一、研究条件两极分化 |
| (一)学术研究一线教学条件不足 |
| (二)教学实践一线学术研究粗浅 |
| 二、教学范式相对教条 |
| (一)忽视非有声语言对话 |
| (二)规则不当易引发消极等待 |
| 三、哲学经验准备匮乏 |
| (一)模仿原型脱离现实 |
| (二)哲学天性保护意识淡薄 |
| (三)教师面前表现拘束 |
| 四、探究过程忽视幼儿年龄特点 |
| (一)问答单向性、一次性与自问自答 |
| (二)高控阻止幼儿“七嘴八舌” |
| (三)“内摹仿”过程缺失 |
| (四)“假问题”时有发生 |
| (五)角色期待革新思考不够 |
| 五、过于强调没有问题答案 |
| (一)忽视幼儿习惯养成关键期 |
| (二)忽视探究内容领域特点 |
| 第五章 幼儿哲学教学中存在问题的成因分析 |
| 一、尚未形成幼儿哲学联动机制 |
| (一)学术机构与教育机构缺乏合作 |
| (二)学术人员与一线教师默契欠佳 |
| 二、对社会环境认知和利用失衡 |
| (一)幼儿生活经验媒体化 |
| (二)自由与安全责任矛盾 |
| 三、知识传授与习得目标观念深重 |
| (一)习惯喧宾夺主的知识性学习 |
| (二)重视学习结果而忽视思考过程 |
| 四、存在原生家庭教育不当影响 |
| (一)“补偿”教育问题突显 |
| (二)家庭问题导致童心封闭 |
| 五、新教育思想理解偏差 |
| (一)忽视内摹仿价值与实现过程 |
| (二)鼓励教育有失分寸 |
| 第六章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学策略 |
| 一、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学决策策略 |
| (一)学前教育行政机构确立方针导向 |
| (二)学术研究与一线教学联接合作 |
| (三)学前教育设定幼儿哲学教学目标 |
| (四)幼儿哲学教学内容的决策 |
| 二、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学设计策略 |
| (一)创设安全对话环境,量身定设组织教学 |
| (二)提供积极模仿范型,设定过程与结果目标 |
| (三)了解幼儿生活经验,从幼儿模仿天性出发 |
| (四)传统游戏常态化,在反复模仿中加深体悟 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学互动策略 |
| (一)摒弃成人视角目标,成就幼儿学习改变 |
| (二)积极改善提问,利用两个时间 |
| (三)避免旧习干扰视听,培养幼儿视听技巧 |
| (四)正确处理跟随性表达,将幼儿模仿价值最大化 |
| (五)把握规训与自由中控线,培养幼儿自我教育 |
| (六)幼儿模仿的另一种表达,无声语也要哲学解读 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学成效评价策略 |
| (一)幼儿哲学教学过程评价 |
| (二)幼儿哲学教学结果评价 |
| (三)教学成效评估总结 |
| 五、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学反思策略 |
| (一)基于教师教学态度的反思 |
| (二)基于教师教学组织的反思 |
| (三)基于教学反思的教育反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈式问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 评估项目 |
| 附录4 研究开展过程性材料(选摘) |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）小学“好学生”形象的当代审视 ——基于G市四所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 国内外相关研究综述 |
| (三) 研究意义 |
| (四) 研究方法 |
| 一、“好学生”形象概述 |
| (一) 相关概念阐释 |
| (二) “好学生”形象的演变 |
| (三) 小学理想“好学生”形象的基本标准 |
| 二、“你心目中的好学生”:小学“好学生”形象的现状调查 |
| (一) 调查设计 |
| (二) 调查实施 |
| (三) 调查结果 |
| 三、小学“好学生”形象存在的问题及原因 |
| (一) 小学“好学生”形象存在的现实问题 |
| (二) 小学“好学生”形象存在问题的原因分析 |
| 四、促进小学“好学生”形象优化的措施 |
| (一) 社会文化环境的改善 |
| (二) “好学生”教育的转向 |
| (三) 学生“形象建构者”身份的建立 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）基于STEAM的初中物理实验设计及实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 解决中学生学习兴趣匮乏问题,培养学生的科学素养 |
| 1.2.2 丰富我国STEAM教育的理论研究和实践研究 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究 |
| 1.3.2 国内研究 |
| 1.4 论文研究的目标和内容 |
| 1.5 论文研究的方法 |
| 第二章 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 STEM教育定义 |
| 2.1.2 STEAM教育定义 |
| 2.1.3 STEAM教育的特征 |
| 2.1.4 创新素养定义 |
| 2.1.5 创新实验课程模式 |
| 2.1.6 与传统实验的区别 |
| 2.2 STEAM教育理念应用中学物理实验教学中的相关理论及内容 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 行为主义学习理论 |
| 2.2.3 “从做中学”理论 |
| 2.2.4 人本主义理论 |
| 2.2.5 实验宗旨和应用价值 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 基于STEAM的中学物理实验教学模式 |
| 3.1 基于STEAM的中学物理实验课程的可行性分析及优势 |
| 3.1.1 从中学物理实验课程实施现状出发的课程改革需要 |
| 3.1.2 中学物理实验资源可以满足STEAM的渗透 |
| 3.1.3 从生活走向物理的理念也能方便实施STEAM物理实验 |
| 3.2 中学物理实验中STEAM要素分析 |
| 3.3 基于STEAM的中学物理实验教学模式 |
| 3.3.1 模式构建的依据 |
| 3.3.2 基于STEAM的中学物理实验教学模式构建 |
| 3.3.3 基于STEAM的中学物理实验课堂教学程序 |
| 3.3.4 基于STEAM的中学物理实验辅助因素 |
| 3.3.5 基于STEAM的中学物理实验教学评价 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 基于STEAM的中学物理实验教学分类及案例设计 |
| 4.1 基于STEAM的中学物理实验的类别 |
| 4.1.1 基于STEAM的中学物理实验科技运动会 |
| 4.1.2 基于STEAM的中学物理专题实验设计 |
| 4.1.3 基于STEAM的中学物理项目渗透实验设计 |
| 4.2 基于STEAM的中学物理实验案例设计 |
| 4.2.1 基于STEAM的“纸上电路”项目渗透实验设计 |
| 4.2.2 基于STEAM的“不听话的气球”项目渗透实验设计 |
| 4.2.3 基于STEAM的“水位报警器”项目渗透实验设计 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 基于STEAM的初中物理实验案例实践和分析 |
| 5.1 实验案例分析 |
| 5.1.1 实验案例设计 |
| 5.1.2 实验对象 |
| 5.1.3 实验内容及安排 |
| 5.1.4 实验效果分析 |
| 5.2 基于STEAM的中学物理项目渗透实验结果反馈 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（10）中学教师与中学生眼中的创造力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 访谈法 |
| 1.3.3 问卷法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于创造力的相关研究 |
| 2.1.1 概念的界定 |
| 2.1.2 创造力与思维品质 |
| 2.2 创造力的测量方法 |
| 2.2.1 心理测量法 |
| 2.3 创造力相关理论 |
| 2.3.1 创造过程的认知理论 |
| 2.3.2 创造活动的影响理论 |
| 2.3.3 创造力的元理论 |
| 2.3.4 创造能力的培养理论 |
| 2.3.5 创造力的内隐理论 |
| 2.4 学生眼中的创造力 |
| 2.5 教师眼中的创造力 |
| 第3章 中学生和教师眼中的创造力的访谈分析 |
| 3.1 访谈设计 |
| 3.1.1 访谈法的可适应性 |
| 3.1.2 访谈对象的选取 |
| 3.1.3 访谈大纲的设计过程 |
| 3.1.4 访谈的实施过程 |
| 3.1.5 Nvivo质性数据处理工具 |
| 3.2 创造力概念的基本情况分析 |
| 3.2.1 教师对学生创造力的概念 |
| 3.2.2 学生对创造力的概念 |
| 3.3 高创造力和低创造力学生的特征 |
| 3.3.1 教师眼中的高创造力和低创造力学生的特征 |
| 3.3.2 学生眼中的高创造力和低创造力的特征 |
| 3.4 影响中学生创造力的因素 |
| 3.4.1 教师眼中影响学生创造力的因素 |
| 3.4.2 学生眼中影响创造力的因素 |
| 3.5 讨论和总结 |
| 第4章 调查研究的结果与分析 |
| 4.1 研究工具 |
| 4.1.1 测量工具 |
| 4.1.2 统计工具 |
| 4.2 样本选取 |
| 4.2.1 初测样本选取 |
| 4.2.2 正式样本选取 |
| 4.3 问卷的施测 |
| 4.4 初测结果分析 |
| 4.4.1 通俗性水平 |
| 4.4.2 鉴别力 |
| 4.5 正式施测结果分析 |
| 4.5.1 项目分析 |
| 4.5.2 信度分析 |
| 4.5.3 效度分析 |
| 4.6 中学生与教师眼中的创造力现状及影响因素 |
| 4.6.1 长沙市中学生创造力自评和教师评的整体状况 |
| 4.6.2 中学生和中学教师眼中的影响创造力的因素 |
| 4.7 讨论与总结 |
| 第5章 提升中学生创造力的方向与策略 |
| 5.1 课堂上刺激学生的想象力 |
| 5.2 提供多姿多彩的课堂实践 |
| 5.3 劝说家长,进行实践放松 |
| 5.4 创设创造性解决问题的机会 |
| 5.5 对学生进行创造性解决问题策略的训练 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 访谈大纲(学生) |
| 附录B 访谈大纲(教师) |
| 附录C 中学生创造力问卷初稿(学生自评) |
| 附录D 中学生创造力问卷初稿(教师评) |
| 附录E 中学生创造力问卷(学生自评) |
| 附录F 中学生创造力问卷(教师评) |
四、听话教育与创造力（论文参考文献）
- [1]L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究[D]. 马波. 四川师范大学, 2020
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]基于核心素养的小学生语文能力和兴趣的评定与干预研究[D]. 王玲玉. 湖南师范大学, 2020(01)
- [4]小学生“听话”现象研究[D]. 郭小慧. 山西大学, 2020(01)
- [5]全面发展视域下身体在教育中的整全性缺失与对策研究[D]. 郭荣莉. 西南大学, 2020(02)
- [6]听话的背后:教育究竟应该做什么[J]. 李珂楠,吴亮奎. 现代教育科学, 2020(01)
- [7]基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究[D]. 卢红博. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [8]小学“好学生”形象的当代审视 ——基于G市四所小学的调查[D]. 宋敏. 华中师范大学, 2019(01)
- [9]基于STEAM的初中物理实验设计及实践[D]. 王佳伟. 宁夏大学, 2019(02)
- [10]中学教师与中学生眼中的创造力研究[D]. 朱珉萱. 湖南大学, 2019(07)