一、词汇习得与大学英语词汇教学（论文文献综述）
张丽[1]（2021）在《“读—记—仿—创”四位一体教学模式对大学生英语词汇能力的影响》文中进行了进一步梳理提高大学生的英语词汇能力是大学英语教学的重要研究课题。基于模因复制特点以及二语的输入、内化、强化和输出的习得规律,构建了"读—记—仿—创"大学英语词汇课堂教学模式,并采用课堂实验研究和访谈等方法来验证该教学模式对学生词汇能力提高的有效性,研究结果发现:"读—记—仿—创"的大学英语词汇课堂教学模式对词义、同义词和同构词三类词汇知识的产出性能力和接受性能力的提高具有显着性,对学生的词汇搭配能力有提高但没有显着性。因此,在今后的教学中,教师一方面可以指导学生通过阅读进行词汇学习,引导学生构建新旧词汇语义网络以及在模仿的基础上进行语言创新;另一方面,要加强词组搭配理据讲解,使学生通过横组合关系和纵聚合关系深度挖掘词汇知识,提升他们的词汇搭配能力。
杜红亚[2]（2021）在《二语习得理论下的大学英语词汇教学》文中研究说明熟练掌握词汇是学习外语的基础。词汇构成语句与篇章。词汇量大及精准理解词汇是提高翻译能力、外文写作能力、交际能力、文化意识等素养的必要条件。如何提高词汇教学质量是教师需解决的教学难题之一。其中,二语习得离不开词汇,在长期教学实践中总结得出育人理论,以外语能力机制为依托,将语言教育学、神经语言学、语言学、社会学等内容融入其中,给二语习得提供支持,为提高词汇教学质量奠定基础。本文探析二语习得理论下的大学英语词汇教学方略,以提高大学英语教学水平。
王敏[3]（2021）在《意义协商在高中英语词汇习得中的实证研究》文中提出
丁艳艳[4]（2021）在《产出导向法在初中英语词汇教学中的应用研究》文中提出
唐美华[5]（2021）在《基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建》文中提出文本复杂度是母语和外语阅读教学研究中的重要构念,也是应用语言学领域的重点和难点,其研究的主要目的是为学习者匹配与之语言水平相适应的阅读文本,以提高学习效果。现有研究存在如下不足:1)研究对象不清,将文本难度与文本复杂度混为一谈。文本难度指读者对文本的加工难度,受读者个体语言发展、语言能力、动机等主观因素的影响;而文本复杂度指文本自身的复杂度,是构成文本的各个语言子系统交互作用的结果,可以从客观量化的角度加以考察。2)所考察特征有待扩充。尽管研究者们不再囿于借助传统可读性公式来评判文本复杂度,开始将词汇、句法特征纳入考量范围,却很少关注语篇复杂度。3)以构建线性模型的方法为主,模型使用的特征有限,存在解释力不高、适用性不广的缺陷。本研究聚焦文本复杂度,除关注词汇、句法维度外,加入语篇复杂度特征,在特征优化的基础上,探究神经网络算法在文本复杂度分级模型构建中的应用,并对模型的性能和泛化能力加以考察。围绕以下3个研究问题展开:1)表征文本复杂度的语言特征如何确定?2)训练语料的文本复杂度分级是否合理?3)基于所选语言特征和训练语料构建的复杂度分级模型的性能和泛化能力如何?本研究借助Kyle团队研发的文本处理软件,以BNC baby为参照语料库,对词汇、句法和语篇复杂度等细颗粒度指标进行提取,采用主成分分析法对指标进行降维优化,共确定17个用以构建模型的主成分特征。经专家咨询和文献参考,选择《新概念英语》作为模型的训练语料,经聚类和方差分析后,该语料的分级合理性得以验证。在确定了模型输入特征和训练语料之后,本研究采用不同分类算法分别构建模型并对比其性能,发现基于神经网络的文本复杂度分级模型性能最优,10折交叉验证的精确率、召回率和F1均值分别达到92.10%、91.11%和90.77%。同时,与基于常见传统可读性公式和其它单维度特征构建的模型相比,基于本研究特征集构建的模型具有显着优势,在各性能评估指标上均高出20至30个百分点。最后,本研究特征集和建模方法对其它国内教材数据集具有较好的分级能力,且在多个不同数据集（如大学英语测试文本、二语写作文本以及国外教育报纸）的分级预测上也有不错的表现,具有较强的通用性和泛化能力。本研究将多元语言特征与神经网络相融合,构建文本复杂度分级模型,为文本复杂度研究提供了一条新的路径。研究成果不仅对文本复杂度研究具有一定的理论意义,在应用语言学领域也具有较高的应用价值,可以为学生阅读材料的选择、教材编写和改编以及阅读课程规划和测试设计提供参考。
陈维[6]（2021）在《高中生英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩的相关性研究》文中研究表明完形填空是我国高考英语测试中的一种重要题型,主要考查学生以语篇理解为基础的综合语言应用能力,这就要求考生必须具备丰富的词汇知识,以及根据上下文语境和语法规则进行正确识别和选择单词的能力。由此可见,词汇知识和语法意识是影响学生完形填空成绩的重要因素。文献表明,国内学者从多视角对词汇知识和语法意识进行了研究,但是对高中生英语词汇知识、语法意识与完形填空成绩相关性的研究还较为缺乏。因此,本研究开展了高中生词汇知识和语法意识的实证研究,旨在探究词汇知识与语法意识之间的关系,以及两者对完形填空成绩的影响。本研究采用文献研究法、问卷调查法和数据统计分析法等研究方法,以《词汇知识测试卷》和《语法意识测试卷》为研究工具,对福建省漳州市某所中学188名高中生进行了调查研究,旨在回答以下三个问题:（1）高中生英语词汇知识的整体情况如何?（2）高中生英语语法意识的整体情况如何?（3）高中生英语词汇知识、语法意识与其完形填空成绩之间是否存在相关?通过对数据的统计分析,本研究发现:（1）高中生英语词汇知识水平总体较低（m=70.57）,其中高中生词汇深度知识水平（m=39.19）高于词汇广度知识水平（m=31.38）,即高中生对词义的准确理解及词汇搭配能力高于对词汇量的掌握程度;（2）高中生语法意识水平总体较低（m=68.09）,其中三个层级的得分率由高到低依次为:感知（m=15.39,73.29%）、注意（m=24.98,59.48%）、理解（m=27.71,43.98%）;（3）高中生英语词汇知识、语法意识与完形填空成绩呈现两两相关关系,其中高中生英语词汇知识和语法意识存在显着的正相关（r=0.667**）;词汇知识和完形填空成绩存在显着的正相关（r=0.550**）;语法意识和完形填空成绩存在显着的正相关关系（r=0.625**）。此外,高中生英语词汇知识和语法意识对完形填空成绩有直接影响,其中语法意识可以预测39.1%的完形填空成绩,词汇知识可以预测30.3%的完形填空成绩,而语法意识和词汇知识二者联合复相关时可以预测42.3%的完形填空成绩。基于以上研究结果,笔者从词汇输入、语法教学等方面提出了教学建议,以期提高学生的词汇知识水平,增强其语法意识,并提高其完形填空成绩。
唐依铭[7]（2021）在《大学英语阅读中词汇附带习得教学策略研究》文中研究指明词汇习得是语言教学中不可或缺的一部分,在英语教学中词汇习得应引起更多关注。作为词汇习得研究的一个分支,词汇附带习得及其相关研究逐渐成为热点话题。在此背景下,本研究以“词汇附带习得假说”为主要理论支撑,辅以Krashen的输入假设、Schmidt的注意假说、Craik和Lockhart的加工程度理论,建构出大学英语阅读中词汇附带习得教学策略。通过一学期的实验教学,试图回答以下三个问题:（1）如何在大学英语阅读中有效实施词汇附带习得教学策略?（2）大学英语阅读中的词汇附带习得教学策略能否提高学生的词汇习得能力?（3）在大学英语阅读教学中,教师和学生对词汇附带习得教学策略的态度如何?本研究的实验对象为具有一定词汇基础的某省属高校2019级非英语专业的两个班级,共77人。学生按英语高考成绩和一年级下的英语期末考试成绩分成两个班级,经过英语语言水平前测,两班英语语言水平相当。随机选取两班中的一个班作为实验班,接受词汇附带习得教学策略教学;另一个班级为对照班,仍以传统的阅读教学方式进行学习。实验班与对照班均使用同一教材,且由同一名教师分别授课。实验持续18周（包含2周考试周）,结束后利用SPSS 25.0软件对收集到的数据进行整理和相关分析。在收集前后测试、问卷调查情况及访谈数据后,经分析,本研究得出以下结论:（1）词汇附带习得教学策略在大学英语阅读中的实施可以高效实现英语阅读和英语词汇习得的动态有机集合,特别是在一些特定体裁的阅读文本中,词汇附带习得教学策略可以较快引导学生获得阅读文本的主旨大意与习得阅读文本中的关键词汇。（2）大学英语阅读中的词汇附带习得教学策略能提高学生的词汇能力。主要体现在能够有减小大学英语课程要求中较高要求与更高要求中的要求词汇差距,优化词汇习得效果,提高词汇记忆深度。（3）教师和学生对词汇附带习得教学策略的应用予以肯定。对学生来说,词汇附带习得教学策略的应用解决了他们以往对英语词汇枯燥死板习得的难题,同时也增强了他们对词汇习得的动机,弱化了他们对英语学习的焦虑。对教师来说,词汇附带习得教学策略真正实现了高效综合教学的愿景,激发了教师在有限的教学时长下教学内容的最大化。因此,在今后的大学英语教学中,对于英语词汇附带习得教学应给予足够的重视。英语阅读和词汇附带习得教学策略的融合可以改善学生以往学习英语词汇与阅读的不良习惯,从交流交际层面帮助学生提高词汇学习技能特别是英语综合应用能力。此外,教师也应充分利用现有的英语阅读课的课堂环境,指导学生有效掌握并能熟练应用多种词汇附带习得教学策略,促进英语能力的全面提升。引导学生在学习中应用多种词汇附带习得教学策略,提高学习效率,拓展多方面的英语技能。
王倩倩,余忠燕,张凤[8]（2021）在《任务类型对大学英语词汇习得作用的差异比较分析》文中研究指明文章通过实证研究不同类型强化任务对大学英语词汇习得的不同作用。研究发现:三种任务对词汇习得都有着显着的促进作用,但效果各不相同。其中,写作任务效果最佳,匹配任务次之,填充任务最次。匹配和填充任务对接受型词汇知识的作用较好,写作任务对产出型词汇知识作用明显。尽管学习者对匹配任务和填充任务喜爱度较高,却认为写作任务的帮助最大。建议将"匹配任务"融入常态化日常教学;"写作任务"可分阶段集中展开,进行强化型训练;"填充任务"可作为教学补充型任务,根据实际情况选用。
唐静文[9]（2021）在《大学生英语词汇习得与口语能力的相关性研究及教学启示》文中研究指明
李雪婷[10]（2020）在《非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示》文中提出“听,说,读,写,翻译”是英语教学的五个主要方面,其中写作是最难掌握的语言技能之一。事实证明,学生的作文中总会出现有各种各样的错误。如何将学生犯下的各种错误系统化,并使之成为学生今后学习的宝贵资源,是学者和英语教师一直关注的问题。因此对于写作错误的整理、归类以及分析错误成因就显得至关重要。本文选取南京邮电大学通达学院非英语专业大一、大二年级英语A班的218名学生作为研究样本,收集了学生英语作文218篇（共计42662个单词）,自建了小型语料库;并以对比分析理论、错误分析理论以及中介语理论为基础,进行了文本分析和数据统计,并结合问卷调查的分析方法,探讨了非英语专业大学生英语写作中出现错误的原因。本文主要回答以下四个研究问题:（1）此次调查中非英语专业大学生在写作文本中出现的常见错误是什么,写作错误与成绩呈何种相关性?（2）不同年级大学生的写作错误差异性是什么?（3）非英语专业大学生在英语作文文本中的写作错误成因是什么?（4）问卷调查中的四个维度（写作态度、写作习惯、写作难点、教师批改方式）与学生英语写作具有什么样的关系?研究表明,在本次调查的大学生英语写作中,就错误量的总体分析而言,两个年级的词汇（wd）错误最多,词形（fm）错误量位居第二,句子（sn）的错误量位居第三。大一、大二英语作文中的错误量与学生的作文成绩之间存在着极高的负相关关系。此外,大二年级在词形（fm）、词汇（wd）、动词短语（vp）、名词短语（np）、搭配（cc）、介词（pp）和副词（ad）这七个维度上的错误量多于大一年级,在其余如句子（sn）、代词（pr）和形容词（aj）这三个维度上,大二年级的错误量少于大一年级。问卷调查显示,绝大部分学生意识到英语写作的重要性,且大部分学生对英语写作很感兴趣,并认为有必要进行一定的写作训练,但是大部分学生觉得英语写作有难度,体现在词汇量不大,语法运用能力不足,句子结构比较单一,中式英语反复出现等。此外,对问卷数据进行分析之后发现,学生写作错误出现的深层原因是由于学生自身不良的写作态度与写作习惯造成了写作的错误,以及学生难以掌握的写作难点导致了写作错误的产生。在本文的最后一章,笔者通过从以上调查中得到的反馈,对英语写作教学提出了相应的建议:（1）教师应增加并强化目标语言的输入,使学生深入了解英汉文化差异,降低母语负迁移的影响;（2）教师要重视语言基础的教学,使学生掌握目标语规则,降低语内迁移的影响;（3）引导学生正确使用交际策略,避免过度使用回避策略;（4）培养学生良好的写作习惯与态度;（5）加强学生英语写作方面的教学指导与训练。此外,笔者建议教师根据不同的错误类型采取不同的教学方式。本文还为大学生提高英语写作能力提供如下建议:养成良好的写作习惯;注意卷面整洁和书写规范;注重英语思维训练;鼓励广泛阅读;加强写作训练,利用批改网批改等。由于研究样本量较少,目标学校单一等,本文以上结论尚有待未来的研究进一步验证。
二、词汇习得与大学英语词汇教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、词汇习得与大学英语词汇教学（论文提纲范文）
（1）“读—记—仿—创”四位一体教学模式对大学生英语词汇能力的影响（论文提纲范文）
| 一、文献回顾 |
| (一)词汇能力 |
| (二)语言模因论 |
| 二、语言模因论指导下大学英语词汇教学模式的构建 |
| 三、实验设计 |
| (一)实验对象 |
| (二)研究工具 |
| (三)实验内容 |
| (四)“读—记—仿—创”教学模式的实施步骤 |
| 四、实验结果与讨论 |
| (一)实验组和控制组的词汇接受性能力和产出性能力的前测结果 |
| (二)“读—记—仿—创”词汇教学模式对学生词汇接受性能力和产出性能力的影响 |
| (三)“读—记—仿—创”词汇教学模式对四类词汇知识的产出性能力和接受性能力的影响 |
| (四)结论与讨论 |
| 五、结语 |
| 1.利用语境学习词汇提高学生的词汇应用能力 |
| 2.构建词汇语义网络提升学生的词汇扩展能力 |
| 3.模仿语言经典培养学生的语言创新输出能力 |
（2）二语习得理论下的大学英语词汇教学（论文提纲范文）
| 一、二语习得理论下的大学英语词汇教学重点 |
| （一）意识 |
| （二）学情 |
| （三）目标 |
| 二、二语习得理论下的大学英语词汇教学原则 |
| （一）循序渐进 |
| （二）回归生活 |
| 三、二语习得理论下的大学英语词汇教学阻力 |
| （一）课程有待开发 |
| （二）教法需要创新 |
| （三）教评效果欠佳 |
| 四、二语习得理论下的大学英语词汇教学 |
| （一）加强英语课程开发 |
| （二）创新词汇教学方法 |
| （三）提高教学评价水平 |
| 五、结语 |
（5）基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教材研究的重要性 |
| 1.1.2 阅读文本复杂度研究的重要性 |
| 1.1.3 文本复杂度自动分级研究的重要性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念梳理 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 文本复杂度 |
| 2.2 文本复杂度实证研究 |
| 2.2.1 基于语料库的文本复杂度研究 |
| 2.2.2 文本复杂度自动分级研究 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究语料 |
| 3.3 研究步骤 |
| 3.4 研究工具和方法 |
| 3.4.1 文本复杂度特征提取 |
| 3.4.2 多元统计方法 |
| 3.4.3 机器学习及模型验证方法 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 文本复杂度各维度特征的确定 |
| 4.0 参照语料库的选取 |
| 4.1 词汇复杂度指标——TAALES主成分 |
| 4.1.1 词汇频率和分布 |
| 4.1.2 学术书面语特征 |
| 4.1.3 三元词互信息 |
| 4.1.4 两元词频率和分布 |
| 4.1.5 动词特定性 |
| 4.2 句法复杂度指标——TAASSC主成分 |
| 4.2.1 名词短语扩展 |
| 4.2.2 所有格 |
| 4.2.3 VAC频率和嵌入式小句 |
| 4.2.4 小句从属情况 |
| 4.2.5 VAC中构式对主动词的关联强度 |
| 4.2.6 VAC中主动词对构式的关联强度和构式频率 |
| 4.2.7 名词主语并列 |
| 4.2.8 限定词 |
| 4.3 语篇复杂度指标—TAACO主成分 |
| 4.3.1 相邻2句词汇重叠 |
| 4.3.2 相邻3句和段落间重叠 |
| 4.3.3 深度衔接 |
| 4.3.4 并列附加连接 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 训练语料分级合理性验证 |
| 5.1 训练语料的选取依据 |
| 5.1.1 使用时间长、业界口碑好 |
| 5.1.2 由浅入深、循序渐进 |
| 5.2 训练语料文本复杂度单元聚类 |
| 5.3 《新概念英语》文本复杂度册级对比 |
| 5.3.1 册级间词汇复杂度对比 |
| 5.3.2 册级间句法复杂度对比 |
| 5.3.3 册级间语篇复杂度对比 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 文本复杂度分级模型的构建和评估 |
| 6.1 模型构建及其评估方法 |
| 6.1.1 建模方法 |
| 6.1.2 模型评估方法和指标 |
| 6.2 不同方法建模性能比较 |
| 6.3 各类特征建模比较 |
| 6.3.1 传统可读性公式 |
| 6.3.2 本研究特征集 |
| 6.4 模型对不同数据集的泛化能力 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 主要贡献及启示 |
| 7.3 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（6）高中生英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、词汇知识 |
| 二、语法意识 |
| 三、完形填空 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、输入输出理论 |
| 第三节 国内外英语词汇知识的研究述评 |
| 一、国外学者的相关研究述评 |
| 二、国内学者的相关研究述评 |
| 第四节 国内外英语语法意识的研究述评 |
| 一、国外学者的相关研究述评 |
| 二、国内学者的相关研究述评 |
| 第五节 国内外英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩相关性的研究述评 |
| 一、国内外学者关于英语词汇知识与完形填空成绩的相关研究述评 |
| 二、国内外学者关于英语语法意识与词汇知识的相关研究述评 |
| 三、国内外学者关于英语语法意识与完形填空成绩的相关研究述评 |
| 四、国内外学者关于英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩相关性的研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 研究工具 |
| 一、词汇知识测试卷 |
| 二、语法意识测试卷 |
| 三、完形填空测试卷 |
| 四、SPSS21.0 |
| 第五节 研究过程 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 描述性统计结果 |
| 一、高中生词汇知识描述性统计结果 |
| 二、高中生语法意识描述性统计结果 |
| 三、高中生完形填空成绩描述性统计结果 |
| 第二节 不同组别间差异分析 |
| 一、完形填空成绩高低分组 |
| 二、语法意识高低分组 |
| 第三节 英语词汇知识、语法意识及完形填空成绩的相关性分析 |
| 一、相关分析 |
| 二、回归分析 |
| 三、路径分析 |
| 四、小结 |
| 第四节 讨论 |
| 一、高中生词汇知识现状 |
| 二、高中生语法意识现状 |
| 三、词汇知识、语法意识和完形填空成绩的相关性 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录1 词汇知识测试卷 |
| 附录2 语法意识测试卷 |
| 附录3 2020漳州某中学高二第一学期英语期中考试完形填空部分 |
| 附录4 被试学生的完形填空成绩 |
| 致谢 |
（7）大学英语阅读中词汇附带习得教学策略研究（论文提纲范文）
| Acknowledgement |
| 摘要 |
| Abstract |
| List of Abbreviations |
| Chapter1 Introduction |
| 1.1 Background of the study |
| 1.2 Significance and purpose of the study |
| 1.3 Overview of the study |
| Chapter2 Literature Review |
| 2.1 Incidental Vocabulary Acquisition |
| 2.1.1 Definitions of Incidental Vocabulary Acquisition |
| 2.1.2 Features of Incidental Vocabulary Acquisition |
| 2.1.3 Factors Affecting Incidental Vocabulary Acquisition |
| 2.1.3.1 Textual factors |
| 2.1.3.2 Learner factors |
| 2.1.4 Related Study on Incidental Vocabulary Acquisition Abroad |
| 2.1.4.1 Theoretical research |
| 2.1.4.2 Empirical research |
| 2.1.5 Related Study on Incidental Vocabulary Acquisition at Home |
| 2.1.5.1 Researches on Listening and Speaking and Writing |
| 2.1.5.2 Researchers on Reading |
| 2.1.5.3 Other aspects |
| 2.1.6 Other Related Theories |
| 2.1.6.1 Input Hypothesis |
| 2.1.6.2 Noticing Hypothesis |
| 2.1.6.3 Levels of Processing Theory |
| 2.2 College English Reading Teaching |
| 2.2.1 Status of English as Foreign Language Teaching |
| 2.2.2 Significance of College English Reading Teaching |
| 2.2.3 Status of College English Teaching |
| 2.3 Relationship between College English Reading Teaching Strategies andIncidental Vocabulary Acquisition |
| 2.3.1 Significance of Incidental Vocabulary Acquisition in College EnglishReading Teaching |
| 2.3.2 Teaching Strategies of Incidental Vocabulary Acquisition in College English Reading |
| 2.3.2.1 Pre-class Stage |
| 2.3.2.2 While-class Stage |
| 2.3.2.3 Post-class Stage |
| Chapter3 Research Methodology |
| 3.1 Research questions |
| 3.2 Research design |
| 3.2.1 Participants |
| 3.2.2 Instruments |
| 3.2.2.1 Tests |
| 3.2.2.2 Questionnaire |
| 3.2.2.3 Interview |
| 3.2.3 Procedures |
| 3.2.3.1 Pre-experiment |
| 3.2.3.2 During-experiment |
| 3.2.3.3 Post-experiment |
| 3.2.3.4 Demonstration Lesson Design |
| 3.2.4 Data Collection |
| Chapter4 Results and Discussions |
| 4.1 Results and discussions of vocabulary tests |
| 4.1.1 Comparison of scores in the pre-test between the EC and CC |
| 4.1.2 Comparison of scores in the pre-test and post-test of the control class |
| 4.1.3 Comparison of scores in the pre-test and post-test of the experimentalclass |
| 4.1.4 Comparison of scores in the post-test between the experimental class and control class |
| 4.2 Results and discussions of the questionnaire |
| 4.2.1 Reliability of the questionnaire |
| 4.2.2 Results and discussions of questions in the questionnaire |
| 4.3 Results and discussions of the interview |
| Chapter5 Conclusion |
| 5.1 Major findings of the study |
| 5.2 Pedagogical implications of the study |
| 5.2.1 To optimize vocabulary acquisition of students |
| 5.2.2 To innovate dynamic and pragmatic teaching strategies for teachers |
| 5.3 Limitations of the study |
| 5.4 Suggestions for the further study |
| Bibliography |
| Appendix1 College Students Vocabulary Levels Test (for Pre-test) |
| Appendix 2 Test of English Derivatives(for Pre-test) |
| Appendix 3 Vocabulary for Post-test ( from textbook and CECR ) |
| Appendix 4 对大学英语阅读中词汇附带习得教学策略的调查问卷 |
| Appendix 5 大学英语阅读中词汇附带习得教学策略访谈提纲 |
| Resume |
（8）任务类型对大学英语词汇习得作用的差异比较分析（论文提纲范文）
| 一、研究设计 |
| （一）研究问题 |
| （二）研究工具 |
| （三）实验对象 |
| （四）实验设计 |
| （五）实验数据采集 |
| 二、研究结果 |
| （一）词汇知识水平测试结果 |
| （二）问卷和访谈结果 |
| 三、讨论 |
| （一）不同类型词汇任务对大学英语词汇习得的作用 |
| （二）不同类型词汇任务对词汇习得作用的特点 |
| 四、结语 |
（10）非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 概念界定及研究综述 |
| 2.1 错误概念的界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对比分析理论 |
| 2.2.2 错误分析理论 |
| 2.2.3 中介语理论 |
| 2.3 关于国内外大学生英语写作的研究综述 |
| 2.3.1 我国大学英语写作的实证性研究回溯 |
| 2.3.2 关于国外英语写作相关研究综述 |
| 2.4 国内外英语写作错误分析的研究综述 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 2.4.3 错误的分类 |
| 2.4.4 错误的层次 |
| 2.4.5 错误产生的原因 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象与研究问题 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文本分析法 |
| 3.2.2 语料库分析法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 语料库检索软件 |
| 3.3.2 统计学分析软件 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 预分析 |
| 3.4.2 数据收集 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究结果分析与讨论 |
| 4.1 写作样本调查结果与讨论 |
| 4.1.1 不同种类错误的总体情况和不同维度的错误分布情况 |
| 4.1.2 两个年级的写作错误差异性比较 |
| 4.1.3 同年级高分组和低分组的写作错误差异性比较 |
| 4.1.4 错误量与作文成绩的相关性分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 英语写作错误的实例分析 |
| 4.2.1 词形层面 |
| 4.2.2 词汇层面 |
| 4.2.3 句子层面 |
| 4.2.4 动词层面 |
| 4.2.5 名词层面 |
| 4.2.6 错误的原因 |
| 4.2.7 小结 |
| 4.3 问卷调查结果分析 |
| 4.3.1 问卷调查总体分析 |
| 4.3.2 大一、大二问卷调查的显着性差异分析 |
| 4.3.3 问卷的线性回归分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 英语写作错误产生的原因分析及教学启示 |
| 5.1 错误成因分析 |
| 5.1.1 文本分析下的错误成因 |
| 5.1.2 问卷调查下的错误成因 |
| 5.1.3 可能导致错误的其他因素 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.2.1 重视语言基础学习 |
| 5.2.2 加强英语写作训练 |
| 5.2.3 降低母语负迁移的影响 |
| 5.2.4 培养良好的写作习惯与态度 |
| 5.2.5 正确使用交际策略 |
| 5.2.6 提高大学英语写作教学的其他建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 本研究的主要发现 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷调查表 |
| 附录2 写作语言失误分类标注表 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
四、词汇习得与大学英语词汇教学（论文参考文献）
- [1]“读—记—仿—创”四位一体教学模式对大学生英语词汇能力的影响[J]. 张丽. 西南交通大学学报(社会科学版), 2021(04)
- [2]二语习得理论下的大学英语词汇教学[J]. 杜红亚. 文教资料, 2021(19)
- [3]意义协商在高中英语词汇习得中的实证研究[D]. 王敏. 石河子大学, 2021
- [4]产出导向法在初中英语词汇教学中的应用研究[D]. 丁艳艳. 石河子大学, 2021
- [5]基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建[D]. 唐美华. 北京外国语大学, 2021(09)
- [6]高中生英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩的相关性研究[D]. 陈维. 闽南师范大学, 2021(02)
- [7]大学英语阅读中词汇附带习得教学策略研究[D]. 唐依铭. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [8]任务类型对大学英语词汇习得作用的差异比较分析[J]. 王倩倩,余忠燕,张凤. 淮南师范学院学报, 2021(03)
- [9]大学生英语词汇习得与口语能力的相关性研究及教学启示[D]. 唐静文. 南京邮电大学, 2021
- [10]非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示[D]. 李雪婷. 南京邮电大学, 2020(02)