由佳（深圳市新华中学深圳518118）
【摘要】本文主要通教学案例《质量守恒定律》指出部分教师在化学教学过程中构建和应用生成性教学资源时，经常走进误区的原因，并通过对改案例的改进明确如何准确的在化学教学过程中构建和应用生成性教学资源。
【关键词】生成性教学资源化学教学教学案例
中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：ISSN1001-2982（2019）02-024-02
随着新课程实施的不断推进，生成性教学资源因其自身具有的教学价值，越来越得到广大专家、学者和一线教师的关注和认可，生成性教学在化学教学中也被广泛的采用。然而，部分教师在构建和应用生成性教学资源的实践过程中，经常走进误区，未能有效的利用生成性教学资源优化教学效果，反而在学生学习化学的道路上设置了障碍。本文谨以案例《质量守恒定律》阐明和回答“为何走进误区”，以及针对案例的改进指出“如何走出误区”，旨在使生成性教学资源得到更有效的利用。
1为何在生成性教学资源的构建和应用过程中存在误区
日前，笔者观摩了一位青年教师的《质量守恒定律》（第1课时）的课堂教学活动，为突破该课题的重难点“通过实验测定化学反应前后各物质的质量和理解质量守恒定律的内涵”，执教教师设计了如下学生分组实验——全体使用锥形瓶（带橡胶塞）测定Fe与CuSO4溶液反应前后各物质的质量和；部分使用锥形瓶（带橡胶塞）和小试管、部分使用大烧杯和小试管测定稀盐酸与Na2CO3溶液反应前后各物质的质量和。然后，利用学生得出的实验结果不同来进行重难点的突破。这个设计的本意是利用生成性教学资源，但同时暴露出了部分教师在生成性教学资源的构建和应用过程中存在误区，存在误区的原因如下：
1.1片面理解生成性教学资源的涵义
教学过程中的生成性教学资源包含的内容很丰富，可以是学生在教学过程中的学习状态，如：兴趣、积极性、注意力、学习方法、思维方式、合作能力与质量等，也可以是学生就某一问题发表的意见、观点、提出的问题或解决问题的思路方法、甚至错误的回答等[1]。在化学教学的实践过程中，很多教师认为学生的有些错误，尤其是文字化、行为化、语言化的错误，具有很大开发、利用的价值。因而，个别教师会在教学设计时有计划性与针对性进行预设，为学生设置学习过程中的陷阱，从而达到获取学生在知识、情感、价值观方面的错误来构建所谓的生成性教学资源，并加以利用。
1.2刻意追求生成性教学资源的构建和应用
正是因为很多教师不能够正确、全面的认识生成性教学资源的涵义，以致于在化学教学中去刻意追求生成性教学资源的构建和应用，忽视生成性教学资源与教学内容尤其重难点的相关程度，或者与学生现有知识能力的匹配程度。如在本案例中，教师的出发点是好的，希望能够通过结果的矛盾使得学生产生疑问“为什么同一反应不同装置结果会有差异？”来引导学生对于质量守恒定律进行进一步深入理解，但是，这种结果是教师在教学过程中设置的，并不是真正意义上的生成性教学资源。
2如何走出生成性教学资源构建和应用过程中的误区
叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发生意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”这其中“意外的通道”即为生成性教学资源，如何能够有效的生成、捕捉利用它展开教学，使得化学课堂生动有趣又充满激情，应当是一线教师积极思考的问题。笔者认为解决此问题的两个关键即为：
2.1注重理论学习，加强对生成性教学资源的理解
早在上世纪80年代，幼儿教育中就进行了生成性教学的实践，随之后现代的课程研究者对生成性教学作了系统深入的理论研究的，因此对于生成性教学资源并不缺少理论学习材料，为解决“走出生成性教学资源构建和应用过程中的误区”的理论学习中，笔者认为最主要的就是解决“生成性教学资源是否具有预设性？”的问题。
在教育学当中，生成性教学被定义为：“所谓生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主建构教学活动的过程。”[2]所谓“弹性预设”与前文所述“预设”陷阱，含义并不相同，即生成性教学资源既有预设性又有非预设性。“非预设性”指生成性教学资源是在复杂的动态教学过程中生成的，具有偶然性、随机性，具体怎样生成、生成的结果如何等并不是教师在教学设计中或者是教学活动之前能够设定出现的；而其具有的“预设性”又与传统教学中的预设不同，仅指教师对于学生在教学过程中可能会产生的疑问、错误的内容要有基本的了解，再对哪些可以善加利用，哪些又是需要巧妙回避的做到心中有数，如果没有产生生成性教学资源又将如何调整教学思路加以引导……这不是理论学习可以解决的，更主要依靠在教学实践中的不断积累。因此，在日常教学中注重经验积累是完善对生成性教学资源利用的第二个关键点。
2.2注重经验积累，完善对生成性教学资源的利用
教学过程是教师与学生交流、互动、碰撞的动态过程，教师的教学经验、准备、环境及知识储备等的不同与学生学力基础、学习态度等的不同，会导致即使是同一教学内容，教学过程中产生的问题也仍旧不同，如在氧化还原反应教学过程中，展开活动由学生自己发现并总结出有一类反应的共同点，有时候学生可以发现存在氧原子的得失，教师很容易利用将其定义为氧化还原反应，但是有时候学生仅仅停留在都有氧元素的宏观层面上，教师无法直接利用。因此需要教师及时进行记录和总结，日积月累，形成自己的教学智慧。
3《质量守恒定律》案例改进分析
针对前文所述《质量守恒定律》中生成性教学资源的不当使用，笔者根据经验对其进行了改进分析。仍然进行学生分组实验——测定Fe与CuSO4溶液反应（实验1）前后及稀盐酸与Na2CO3溶液反应（实验2）前后各物质的质量和，除上述药品、天平等以外，可选择的仪器有锥形瓶（带橡胶塞）、小试管、大烧杯。仪器选择不同可能产生的实验结果如表1所示，可以看出，实验1中选择A或B对实验结果均无影响，而实验2只要有学生选择了D，自然可以达到前文观摩课中的效果，当然也有可能所有学生均选择C，就无法达到前文所述预设效果，那么此时教师可以选择b演示或视频播放实验2，以达到引导学生提出疑问、进行思考的目的。
表1实验1、2中不同仪器选择造成实验结果的差异
实验名称仪器选择实验结果
实验1A锥形瓶（带橡胶塞）、小试管（有无均可）反应前后各物质的质量和相等
B大烧杯、小试管（有无均可）
实验2C锥形瓶（带橡胶塞）、小试管
D大烧杯、小试管反应前后各物质的质量和不相等
综上所述，生成性教学资源可以由教师创设情境产生，也可以利用学生的问题甚至是错误，再利用其进一步展开教学。这种资源可大可小，可以是一节课中重要的核心环节，也可以是某个很小的教学活动中的某一部分，它更多的是使教学活动更顺利和有效的进行，因此，它只是教学中的一个媒介，并不是教学的最终目的。
参考文献：
[1]文庆城，李凤，刘柳.谈化学教学过程中生成性教学资源及利用，化学教育，2004（12）：12—13，49
[2]陈旭远，杨宏丽．论生成性教学，福建教育，2004（7A）：22—23