（北京联合大学）
基金项目：北京联合大学研究生资助项目
1.思辨能力的含义
思辨能力由“思”和“辨”构成，是一种综合能力，思维能力是思辨能力的一部分，主指学生在学习过程中能够对概念、论据、内容等因素进行分析、阐述、评价、推理以及反思等。[1]思辨能力强调了学生不能一味的接受，而是要通过思考、分析、论证后得出更全面的观点。
2.北京市X中职院校旅游专业学生英语思辨能力的现状
通过对北京市X中等职业院校旅游专业的60名学生进行问卷调查，对该专业15名教师进行访谈。共发放学生问卷60份，收回55份，回收率为92％，其中有效问卷44份，问卷有效率为80％。
2.1学生学习习惯较差
在学习英语课文时，仅有25％的学生表示会对课文进行预习，使用字典将不认识的词查出来并在旁边批注，有45％的学生直接借助辅导书或互联网学习，还有30％的学生不预习，直接听老师讲。学生较差的学习习惯导致思辨意识的缺乏。
2.2师生对思辨能力的关注度不高
有45％的学生对“思辨”未有了解，在对15位专业教师进行访谈，有7位教师表示对思辨能力不了解，仅能根据字面意思对“思辨”进行解释，不能够深入分析其真正的意思。
2.3教学方法机械化
受访的15位教师中，仅有5位教师能够根据“思辨”意识进行教学设计，而其余的10位教师，在实际的教学中仍采用习惯上的“讲课本”，读“教学课件”的教学方式，极少数教师能在课堂上进行启发式的提问，只在课堂上向学生传授应试备考的知识。
3.北京市X中职院校旅游专业学生英语思辨能力问题分析
3.1教材内容“日常化”
当前所使用的的教材与日常生活相关，学生可不用思考的学习，“扫”一眼课堂内容就已经对当日所要学的知识“烂熟于心”。于此不利于学生思维能力的发展，影响学生思辨力的培养。
3.2学生不善于反思问题
学生在接受知识时，未对知识进行分析、解释、论证等一系列“加工”的工作。学生上完课后，也疲于对当天所学的知识进行复习反思，未养成良好的学习习惯。
3.3教师忽视学生主体性
传统的教学模式以教师为中心，教师在课堂上很少与学生互动，“填鸭式”的教学方法只是为完成学习目标而讲课，忽视学生的主体性。
4.构建中职院校学生思辨能力的层级模型
4.1双维结构思辨能力模型
“特尔斐”项目组经过多轮的讨论，最终确定思辨能力分解为两个维度：认知能力和情感特质。认知能力划分为阐释、分析、评价、推理、解释、自我调节的六项能力，阐释能力细分为归类、理解意义、澄清意思，分析能力细分为分析看法、找出论据、分析论证过程，评价能力细分为评价观点、评价论据，推理能力细分为质疑证据、找出替代假设、得出结论，解释能力细分为陈述结果、说明方法、得出论据，自我调节能力细分为自我评估和自我纠正；情感特质主要包括求知欲、自信、开放、灵活、公正、谨慎和诚实等因素。[2]
4.2三元结构思辨能力模型
三元结构思辨能力模型是Paul和Elder于2006年提出的，由标准、思维元素和智力特征构成。他们认为思维应该有目的、问题、信息、基本概念、假设、特定视角、推理、启示，这8个元素形成思维的循环链。[3]每个思维元素都有10条与之相匹配的标准，以此判断和评价各思维元素。Paul和Elder认为标准必须应用于思维元素，智力特征定是由思维元素逐步而发展的。
4.3三菱结构思维能力模型
三菱结构思维能力模型由林崇德在2006年提出。该模型构造为一个三棱结构置于两个椭圆之上，其中一个椭圆内嵌在另一个椭圆之内。内椭圆代表思维活动中的非认知因素，外椭圆代表环境。[4]三棱结构的底边分别代表思维的目的、思维的过程和思维的材料，三棱结构的三个棱面代表思维的品质，三棱结构的顶点代表思维的监控。[5]本模型含有6个因素：思维目的、思维过程、思维材料、思维自由监控、思维品质、思维中的认知与非认知因素。
4.4中职院校学生思辨能力的层级模型
中职院校秉持着培养技能型人才为主要目标的教育理念。在构建中职院校学生思辨能力模型时，定要考虑此。在借鉴上述思辨能力模型的基础上，结合中职院校的教育理念，我认为中职院校学生思辨能力的模型由三个能力构成：认知、行为、情感。认知既学生对事物全面分析的能力，行为既学生对事物做出明确、准确的动作，情感既学生对事物所持有积极向上的、正向的态度与价值观。
5.中职院校旅游专业学生英语思辨能力的策略与建议
5.1尝试改变教学方法
在教学时，教师应仔细选择学习内容，设计学生参与度较高的课堂活动，让学生积极思考、分析、整合、对比课程内容。教师要多结合网络资源，丰富课程内容，寻找合适的教学方法。
5.2注重学生逻辑能力训练
教师在传授知识的同时，也要重视学生能力的训练，以此提高学生的思维技能。教师要引导学生构建完整的知识论证体系，让学生在构建行为中提高辩证能力。
5.3院校加强师生对思辨意识的学习
学生思辨能力的提高离不开一位思辨型教师的培养。[6]教师可以多多参加“思辨”主题的研讨会，多与其他教师交流，也可与同课程的教师一起备课，讨论在课程中遇到的“疑惑”。犹如，在上完一堂英语课后，教师应积极地做好教学反思，反思自己的教学过程是否达到了所设定的教学目标。[7]教师可在反思中发现、提升自己的思辨意识。学校更应多鼓励教师和学生共同开发校本教材，结合本校学生的思维特点，做到因材施教。
参考文献
[1]崔艳丽.思辨能力对大学生雅思写作水平影响的调查研究[J].佳木斯职业学院学报,2019(08):192-193.
[2][4]孙有中.突出思辨能力培养,将英语专业教学改革引向深入[J].中国外语,2011,8(03):49-58.
[3]文秋芳,王建卿,赵彩然,刘艳萍,王海妹.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界,2009(01):37-43.
[5]林崇德.思维心理学研究的几点回顾[J].北京师范大学学报(社会科学版),2006(05):35-42.
[6][7]李豆豆,白锡汉.高中英语过程写作教学中学生思辨能力的培养策略研究[J].基础教育研究,2019(09):71..
作者简介：王楠（1995-），女，北京市海淀区人，北京联合大学，硕士研究生，研究方向：职业技术教育旅游服务。