一、高等数学中概念体系的建构（论文文献综述）
张欢[1]（2021）在《APOS理论在初中生物学概念教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理概念是初中生物学学习的核心内容。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》强调了重要概念,注重探究性学习,但目前不少初中生物课堂教学中,教师忽视学生的主体地位和构建概念的思维过程,不注重概念间的联系,导致学生概念构建效果欠佳、缺乏学习兴趣等问题。美国数学教育家杜宾斯基针对数学概念的构建提出了APOS理论,APOS理论认为概念构建要经历活动阶段（action）、过程阶段（process）、对象阶段（object）、图式阶段（schema）,在活动阶段感知概念,在过程阶段内化抽象概念,在对象阶段使概念精致化,在图式阶段联系概念,适合抽象概念的教学,而生物学概念也具有的抽象性,为了帮助初中学生更好地构建生物学概念,本研究尝试将APOS理论运用于初中生物学概念教学中,探究APOS理论是否有助于学生构建概念、提升学生的科学思维和探究能力、改善学生的学习情感。本研究的意义是探讨APOS理论运用在初中生物学概念教学中的有效性,进一步完善构建运用APOS理论进行生物学概念教学的策略并提供教学案例。本研究首先采用访谈调查法,通过对初中生物学教师关于概念教学的访谈调查,发现教师缺乏对APOS理论的了解,而实际课堂概念教学的环节和APOS理论的四个阶段有相似之处,因此,将APOS理论运用在生物学概念教学中具有一定的可能性。接着以北师大版《生物学》七年级下册为例,梳理了概念层次结构,有助于教师理清概念层次关系,更好地引导学生构建概念。然后在已有研究的基础之上,结合生物学科特点,进一步完善构建基于APOS理论的教学策略并基于策略进行教学设计,同时提出了运用APOS理论进行概念教学的原则,最后进行了实践研究。在实践研究中,采用了课堂观察法、实验研究法、问卷调查法,选取两个不同层次的班级作为实验研究对象,均基于APOS理论进行两个多月的教学研究,对两个班都进行了前测和后测。通过《学生生物学学习情况自测调查量表》数据表明:两个班学生的学习兴趣与态度、概念认知与运用的情况均有显着改善（p<0.05）,科学思维与探究情况有一定改善（后测均值提高）;通过《学生课堂学习观察量表》数据表明:两个班学生课堂学习状态有了改善（后测均值提高）;通过自编试题数据表明:两个班的学习成绩都有显着提升（p<0.05）。上述结果得出:结合生物学科特点构建基于APOS理论的生物学概念教学策略更适合生物学教学;APOS理论在初中生物学概念教学中的应用有助于学生概念构建和素养提升;APOS理论在初中生物学概念教学中的应用有助于改善学生的情感态度。
李法玉[2]（2021）在《基于APOS理论和变式教学整合的圆锥曲线教学研究》文中研究表明随着新课程改革的不断深入,越来越多的数学教育者着眼于如何唤醒学生的学习内驱力,如何引导学生积极反思,如何有效改进传统教学模式来满足新课程改革的需要。因此,探索教学理论,促进数学课堂改革发展的研究刻不待时。变式教学是中国教师广为使用的教学方法和手段。APOS学习理论是在研究数学概念学习过程中提出的,具有很强的数学学科特色。近年来,基于APOS理论的命题教学和习题教学也在不断涌现。本文将国外着名学者研究的APOS学习理论与国内教师广为使用的变式教学进行整合,以圆锥曲线为载体,以检验两种理论整合的教学模式是否能有效改善实际教学为目的。基于此,本研究拟对如下问题进行探讨:1.基于APOS理论和变式教学整合的必要性和可行性,思考如何探寻合适且具体的教学模式来指导实际教学?2.在探索出基于两种理论整合的教学模式后,思考如何设计具体的圆锥曲线教学方案?3.基于APOS理论的圆锥曲线变式教学是否能有效改善实际教学效果?本文采用文献研究法、教学实验法、案例分析法和调查研究法等方法对上述问题进行了研究,研究成果主要分为以下三部分:1.通过分析国内外关于APOS理论和变式教学的研究成果,基于概念的二重性,得到APOS理论和变式教学整合的必要性和可行性,并在此基础上,依据教授内容与形式的不同,分别探索出基于APOS理论和变式教学整合的概念课、命题课以及习题课三个课型的教学模式。2.通过访谈得到现阶段圆锥曲线教学所存在的问题,结合理论整合的教学模式,设计基于APOS理论的圆锥曲线变式教学方案,并应用到实验班,同时进行具体的案例分析和教学反思,得到该模式指导下的教学建议。3.通过对教学实验结果分析可知,APOS理论和变式教学的整合具有重要意义,即基于理论整合的教学模式有助于学生学业成绩的提高,与此同时,对学生学习兴趣和深度学习习惯的培养具有积极作用,另外,还能优化课堂教学过程,让学生有意义地建构数学知识。综上所述,本文的研究一方面说明了APOS理论和变式教学整合的必要性和可行性,另一方面也验证了基于APOS理论的圆锥曲线变式教学的有效性。
邹梦姗[3]（2021）在《基于APOS理论的高中生物学“遗传与进化”模块核心概念教学实践研究》文中提出由杜宾斯基及其团队提出的APOS理论是数学概念教学中的理论,其对学生主动建构概念的思维过程进行了解释。该理论指出,学生要经历操作或活动阶段（Action）、过程阶段（Process）、对象阶段（Object）、图式阶段（Schema）的思维建构才能真正习得概念,而理论的名称就取自每个单词的首字母。APOS理论遵循学生的认知规律,强调学生在概念学习中的自主建构,与生物学中核心概念教学的理念不谋而合。基于调查现状,笔者对“遗传与进化”模块的核心概念进行梳理,分析APOS理论下的组成核心概念的具体概念的教学设计原则及各阶段设计要领,提出APOS理论下的教学过程模式6环节:（1）设置情境,趣味导入;（2）分析问题,初识概念;（3）感知内化,概念初建;（4）反思整合,巩固应用;（5）抽象本质,符号表征;（6）概念联系,形成体系。将6个环节用于指导APOS理论下的生物学概念教学设计,再将教学设计应用于实践教学,运用相关量表分析学生在实践前后学习水平及课堂参与度的变化,再结合成绩来检测实践研究效果。本研究选取了在课堂表现、学习成绩、学习态度、学习方法及认知能力均无显着差异的两个班作为研究对象,分别开展常规教学和APOS理论下的核心概念教学。经过一个学期的教学实践,从课堂表现、学习成绩、学习态度、学习方法及认知能力来评价实践效果。在课堂表现方面,实验班学生的课前准备、课堂倾听、课堂互动及目标达成情况都有所改善或提升;在成绩方面,从教学实践后的期末成绩来分析,实验班较对照班有显着提高（P=0.004<0.05）;在学习态度、认知能力方面,实验班学生均比对照班学生有显着改善或提高（P=0.013<0.05,P=0.009<0.05）;实验班学生在学习方法上与对照班差异不显着,但在实践后与实践前对比有一定的改善。综合实践的研究结果,得出以下研究结论:（1）APOS理论下的生物学核心概念教学符合学生期待的教学方式;（2）基于APOS理论建构教学过程中的模式环节对指导教学设计有参考意义;（3）APOS理论下的核心概念教学方式能有效提高学生的学习水平及课堂参与度。
史亚军[4]（2021）在《基于深度学习的高中数学单元教学设计研究 ——以高中数学“数列”主题为例》文中研究指明高中教育教学改革是当前我国教育发展的焦点问题。深度学习理论在我国教育领域的兴起使得高中教育教学改革有了理论依据和实践抓手。当前,在我国的高中数学单元教学中,存在学科知识与学生生活割裂,忽视学生的个体性、独特性、主动性以及能动性,造成单元教学设计陷入碎片化、重复化和满堂灌的困境,深度学习有助于突破当前的困境,提升高中数学单元教学设计的质量,促进学生数学知识、数学思维、数学能力的提升。本研究以高中数学“数列”主题的教学内容为案例,探讨深度学习视域下的高中数学单元教学设计。本研究构建了基于深度学习的高中数学单元教学设计理论框架,基于深度理解、深度设计、深度体验、深度思考、深度互动、深度反思,强调数学学科体系的重要性、知识的整体统筹、学生的主动参与、学生高阶数学思维和核心素养养成、师生平等对话、教学过程中的动态调整。在理论分析的基础上,根据教学设计流程,从目标分析、要素分析、内容分析、确定设计主题、建立评价体系等出发,构建了基于深度学习的高中数学单元教学设计模式,强调学生发现、学生主体、学生体验的价值导向,旨在培养学生在数学上的思维能力和核心素养。展开基于深度学习的“数列”单元教学设计案例研究和实施效果评价。在案例研究方面,对“数列”单元教学的目标、要素（“数列”单元的学科地位、内容、学情、重难点）、内容、学生核心素养进行了系统分析,并以等差数列前n项和为例形成了系统的教学方案并展开教学实践。在实施效果评价方面,教师认为深度学习为数学单元教学设计提供了新的思路,使他们能够从整体上去把握教学,不断去探究教材设计的意图,理清高中数学体系,而学生均认为当前的教学设计不再过度重视机械的重复背公式,使他们具有了整体梳理数学知识和不断训练自己思维方式的意识。结合以上研究结果,在对单元教学设计进行理论构建和实践探索的基础上,从学校、教师、课程教学、学生等方面设计了深度学习导向的高中数学单元教学设计策略。学校层面要积极建立教学设计团队,加强教师教学设计能力培养;在教师层面,要丰富高中数学理论知识,提升数学教学专业能力;打破课时主义,将教学目标和内容整合;在课程教学层面,要以深度学习为核心,优化高中数学单元教学设计;建立评价体系,提高教学设计针对性;在学生层面,要根植学生日常生活,激发学生深度学习的主动性。
赵雅兰[5]（2021）在《APOS理论下初中数与代数教学设计研究 ——以“整式”为例》文中认为数学概念是反映一类客观事物在数量关系和空间形式方面的本质属性的思维形式,而数学中的定理、法则、公式也是由数学概念构成的。正是由于数学概念的这些特点,使很多数学教师更重视概念在应用过程中的作用,而忽视了概念本质的教学,导致许多学生虽能解题,但不明白其内涵。初中数学中数与代数的相关内容一直占据着很大比重,地位十分重要,是学会其他数学知识的基础。教师只有设计契合学生发展的教学方案,才能使学生构建完整的知识体系。美国教育家杜宾斯基提出的APOS理论是一种建构主义的概念教学理论,它为教师提供了一种易于学生掌握概念本质的教学策略。本文以该理论为基础,针对初中数学数与代数相关概念中整式的部分进行教学设计研究。首先,本文简要介绍了研究的背景、意义、内容和方法,主要内容是利用APOS理论来为中学一线教师在初中数与代数部分找到一种可以指导概念教学的新方法。其次,本文简单介绍了国内外有关APOS理论的数与代数内容的研究发展状况,简要说明了与该理论有相似之处的概念——二重性理论。接着,论述了现阶段概念教学的两种主要模式,详细的介绍了APOS理论来源以及它的四个阶段“活动——过程——对象——图示”。通过对中学教学数与代数内容的分析和对义务教育数学课程标准的解读,本文明确了中学阶段整式教学的基础又重要的地位。同时,本文对一线教师进行访谈,了解其概念教学的方法和对整式这一章节的看法以及对APOS理论的认识,与一线教师一起研讨制定了整式部分测试卷,并利用课下交流的方式了解学生对整式相关概念的掌握情况。最后,本文对教材和学情进行分析并确立了教学目标,以“单项式”为例进行教学设计来说明APOS理论下的指导方法和思路,并在教学实践的基础上总结了利用APOS理论指导教学的几个优势。本文认为APOS理论让学生主动建构知识,经历并感受概念的形成过程,有利于学生深刻理解概念,也更能体现学生在教育活动中的主体地位,更利于教学目标的整体实现。希望本文可以为一线教师在概念的教学设计上提供一种不一样的途径,引导一线教师学习研究APOS理论以促进教学质量的提高。
彭艳贵[6]（2020）在《核心素养背景下的高中复数内容与学生理解的若干相关问题探究》文中认为数学核心素养是新一轮高中数学课程标准修订的核心内容,既与个体发展的培养目标紧密关联,又是高中数学课程发展的方向。按照核心素养理念,在高中数学课程中,应该以学生发展为根本,培育学生的科学精神和创新意识,培养学生的必备品格和关键能力。高中阶段的复数关联着代数、平面几何、三角函数等多个知识主题,表现出广泛的联系性,在核心素养理念下,高中复数的学习对于学生的知识理解和个体发展都是重要的。在历年的高中数学课程修订的过程中,复数虽然一直被认为是高中数学课程中的基本部分,但它的内容体系从建国以来就表现出一定的波动性,反映了人们对高中复数的价值取向和课程发展的思考过程。在近些年的高中数学课程发展中,随着复数部分的删减,复数成为“容易教的难点课”,教起来简单,但学生对于基本概念的理解却存在明显的问题。课程发展理论的基本观点认为,教育是一种改变人们行为模式的过程,对学习者本身的研究是教育目标的基本来源。课程内容是构成课程的基本要素,着眼于促进学生发展的教育目标,基于学生的复数理解水平和行为表现的研究,对高中复数课程内容进行分析和讨论,是对当前高中复数课程研究的深入发展。因此,本文开展如下四个方面的研究。第一,基于核心素养理念,从学生个体发展需求、数学的教育功能和高中数学课程的基本要求三个方面确立高中复数教育价值的判断依据,从理论上初步讨论高中复数的教育价值。高中复数学习对学生的核心素养发展、知识结构发展、数学观念变化、思维品质提升、渗透数学应用意识和完善人才培养过程六个方面表现出重要的价值。高中复数教育价值的理论分析为后续研究奠定了必要的理论基础。第二,本研究从课程文本方面对我国历年十一个版本普通高中数学教学大纲或课程标准中的复数部分从课时数量、课程内容和教学目标三个方面进行了纵向的比较,历年的复数课程虽然在这三个方面存在一定的变化和波动,但都对复数作为“数”的概念的发展进行明确,表现了对数系扩充的目标要求,对复数的表示、复数的运算也都提出了相对较高的教学要求。研究中还对国际上基础教育比较发达的中国、美国、新加坡、英国和澳大利亚五个国家的高中数学课程标准中复数部分进行横向比较,分析不同国家高中复数的课程目标,了解各个国家的高中复数的基本目标情况,为我国高中复数课程发展提供参考。第三,作为进一步的实践求证,研究中在理论上分析和构建了高中生复数理解水平的框架,明确高中复数理解的四个水平:感知水平、表征水平、联结水平和应用水平。以此为基础,在专家的指导下,结合当前的教学实践,编制了高中生复数理解水平测试卷,选择合适的研究样本进行调查测试,并对结果进行分析。测试结果表明,多数学生在高中生复数理解的感知水平和表征水平上表现较好,可以较自如地处理一些常规的复数问题,对于一些知识的记忆和方法的基本应用表现较好。但在高中复数的关联水平和应用水平上,学生的测试表现相对较弱。由于多方面因素的影响,不同类型学校的学生也表现出一定的差异。学生在复数问题解决的表现中,能够识记基本的结论,但在稍微复杂的问题中缺少必要的判断,在复数问题求解的思维表现上比较普通,在需要较高数学能力的问题上表现不足,对于复数几何意义这个重要内容的理解不够完善,对虚数单位i等复数基本概念和运算法则也缺少必要的理解,在处理联系其它知识主题内容的复数问题时也较普遍地存在困难。第四,本研究根据理论分析和实践研究的结果,整理了高中复数的基本内容,构建高中复数的基本框架,结合高中数学核心素养的理念,提出高中复数课程及其内容的发展的基本主张。在高中数学知识体系中,应该坚定复数课程的基本地位,为了充分体现高中复数的教育价值,应该关注高中复数知识体系的相对完整性,重视高中复数的核心概念,丰富复数几何意义和复数与方程等与复数发展密切相关的内容,同时也应该关注复数的广泛关联性和历史文化价值。本文的研究内容和结果具有以下几个方面的创新性体现:创新性之一,当前关于高中阶段复数内容的研究整体不多,且较集中于高中复数教学设计的研究。本文以已有研究为基础,从理论分析、课程文本比较、复数学习评价、复数课程内容分析等方面进行了较为系统的研究,对相关研究起到了必要的补充作用;创新性之二,教育的根本目的是改变学生的行为,因此,基于学生发展的需求考虑,尤其是基本的知识需求方面,研究中对学生的复数理解水平进行测试,对学生的典型表现进行分析,讨论影响学生高中复数理解水平的知识方面因素。在研究思路、研究方法和研究结果等方面均表现出较好地探索意义;创新性之三,本文经过较为系统的研究,采用特定的方法对高中复数相关的具体问题进行分析,相关结论为高中复数课程改革提供了较为直接的依据,而不仅仅是依赖于经验。
张丽娟[7]（2020）在《基于APOS和知识迁移理论的初中数学概念教学研究》文中指出我国的数学教育者们越来越重视数学概念的教学,并积极探索合理有效的教学模式,帮助学生建构知识网络,加强学生的认知基础,锻炼学生的数学思维。但是在初中数学的教学过程中,部分教师容易忽视数学概念形成过程的教学,缺少对数学概念之间关系的系统整理,导致学生主动构建认知结构的意识淡薄,难以做到真正地理解数学概念。这样的教学不利于数学知识体系的形成,学生也未真正建立起概念的心理图式,在很大程度上影响了学生学习数学的效果。本研究就如何提高初中数学概念的教学质量进行了探究,尝试将APOS理论和知识迁移理论进行有机结合,以优化初中数学概念的教学模式。首先,运用文献研究法查阅相关文献,了解到APOS理论和知识迁移理论应用于数学概念教学的研究现状,探究了两个理论同时作用于初中数学概念教学的可行性,并提出研究思路:本研究拟将APOS理论的教学模式作为数学概念学习的主要模式,将知识迁移作为辅助手段,以探索有效提高初中数学概念教学效果的方法。其次,运用调查问卷法对初中生数学概念的学习现状和数学概念学习中知识迁移的运用情况进行了调查。通过对收集的数据进行整理和分析,发现并总结出初中数学概念教学过程中存在的一些问题。再次,以认知结构的构建为契合点,从理论上深入探究APOS理论与知识迁移理论整合的可行性,并将两个理论整合为T-APOS整合理论,就知识迁移如何作用于APOS理论的四个阶段进行了具体的阐述。最后,运用案例分析法研究与APOS理论和知识迁移理论相关的教学设计,从初中代数和几何两个大方面各选取两节教学内容,进行了T-APOS理论指导的概念教学流程的设计。同时,基于T-APOS理论对初中数学概念教学提出了建议。APOS理论指导的概念教学,注重概念的形成过程,但在四个阶段中并未明确采取何种形式的教学手段。知识迁移在概念教学中的应用普遍且类型多样,却缺少具体教学模式作为支撑。T-APOS理论从有效构建学生的认知结构出发,实现了APOS理论的概念教学模式与知识迁移教学的相互促进和相互作用,以此帮助学生完成数学概念体系的自主构建,加强学生对数学概念的理解,为初中数学概念的教学提供了理论参考和借鉴。
谢蔚,方国敏[8]（2020）在《高等数学中概念教学的策略分析》文中指出概念是数学的逻辑起点,也是学生学习数学的基础.与初等数学相比,高等数学中的概念除具有严密的逻辑性、高度的抽象性之外,还具有更广泛的应用性和"超现实性".在教学中,从概念引入、概念形成、概念巩固到概念应用,应结合知识特点和大学生的认知水平,采取相应的教学方法和有效的教学策略,实现教学目的和育人目标.
胡雅璐[9]（2020）在《基于深度学习的高中地理概念教学策略研究 ——以必修一人教版“水循环”为例》文中研究说明地理新课程标准的制定标志着地理教学将逐渐向促进学生发展的方向发展,而深度学习立足于学生的长远发展,是培养学生地理学科核心素养的重要且有效的途径。地理概念则是串联地理知识的核心与关键词,是地理学科知识的重要组成。以培养学生的地理学科核心素养为目标,实现学生对于地理概念的深度学习具有重要意义。本文通过对国内外关于深度学习与地理概念教学的相关文献进行梳理,采用文献分析法、课堂观察法、案例分析法和访谈法等研究方法,对深度学习与地理概念的内涵、特征以及地理概念教学的现状、教学策略进行了较为系统、科学的研究,具体内容如下:第一,基于地理概念教学的基本过程与深度学习的特征,利用专家咨询法,制定了基于深度学习的高中地理概念教学诊断量表。同时,结合两位教学水平有所差距的教师的同课异构课堂教学情况,对两位教师的课堂进行了诊断。第二,通过课堂观察和案例分析,本文总结了基于深度学习的地理概念教学中所存在的问题:在思想上,刚入职的地理教师忽视了地理概念的重要性;在概念感知教学阶段,忽视了学生的日常生活经验和学生间的感知差异;在概念理解教学阶段,忽视了学生已有的前概念、学生的思维过程、讨论活动的作用以及学生间的认知差异;在概念建构教学阶段,忽视了学生地理概念体系的完善;在概念形成教学阶段,忽视了对学生地理观念的培养。结合两位教师的跟踪访谈,笔者总结了造成两位教师教学有所差距的原因:教师的教学理念陈旧,理论研究不足;学情分析不足;生本意识淡薄;活动设计不完善以及教学调控能力较弱。第三,本文提出了基于深度学习的地理概念教学策略。概念感知阶段,教师应提供较多的直观地理事物,帮助学生形成地理表象,从学生已知和已有经验出发,建立概念间的关系,为概念的深度学习打下基础。概念理解阶段,教师应充分了解学生的前概念,精心设计教学活动,增加学生自主思考和合作交流的机会,以掌握概念的本质,达成深度理解;概念建构阶段,教师应关注到学生的迷思概念、新旧概念之间的对比,利用概念图,帮助学生达成概念转变,建立概念之间的关系,实现对新概念的深度建构;概念形成阶段,面向实际问题解决,帮助学生完成概念迁移,挖掘概念所蕴藏的深层地理意义,以促进学生获得深度感悟。最后,本文根据所提出的教学策略设计了基于深度学习的地理概念教学实例,以期为一线地理教师提供实践地理教学参考。
谢超琪[10]（2020）在《APOS理论下的小学数学概念教学设计研究 ——以“图形与几何”为例》文中认为数学概念教学在小学数学教学中占据着重要的位置,数学概念的理解与掌握是学生学好数学的关键所在。“图形与几何”是小学阶段数学课程四大板块之一,小学图形与几何相关概念众多,内容丰富,直观性强,目标在于培养学生的空间观念和几何直观,但在教学过程中学生理解这些概念的本质属性却较为困难。APOS理论是数学概念学习的建构主义理论,认为学生的概念学习需要经历四个阶段,每个阶段都有相对应的心理建构状态,教师可以根据学生概念学习不同阶段的心理状态,合理进行教学设计。根据研究需要,本文主要运用了案例分析法,文本分析法以及访谈法。在研究基于APOS理论的“图形与几何”概念教学设计的新思路和方法时,引用笔者和其他学者的一些具有代表性的教学案例,进行分析与研究;在研究教学设计之前,运用文本分析法对课标、相应的教材等文本进行深入的分析;运用访谈法,了解一线小学数学教师对数学概念教学的认识与理解,以及如何实施数学概念教学,为本文的教学设计研究提供一定的启示。首先,本文从课程理念、小学数学概念学习过程以及小学生认知发展三个方面,分析了APOS理论指导小学数学概念教学的可行性,并从三个方面阐述了APOS理论指导对于小学数学概念教学的意义,同时也归纳了APOS理论指导小学数学概念教学的主体性、过程性、整体性三大原则。在此基础上,构建了APOS理论指导小学数学概念教学的框架,作为全文的理论依据。接着,对学习者的特征和“图形与几何”的教材内容进行了分析,再基于建构的APOS理论框架,对“图形与几何”的概念教学目标、内容、过程、评价四个方面进行设计研究,探究APOS理论指导下小学“图形与几何”概念教学设计的一般思路和方法。最后,以“图形与几何”概念教学设计一般思路和方法为指导,选取“图形与几何”概念中的两个概念进行教学设计,并呈现完整的案例进行分析与思考,并给出相应的建议。
二、高等数学中概念体系的建构（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高等数学中概念体系的建构（论文提纲范文）
（1）APOS理论在初中生物学概念教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究过程 |
| 2 文献综述及相关理论 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.2 生物学概念教学的研究进展 |
| 2.3 APOS理论的研究进展 |
| 2.4 理论基础 |
| 3 初中生物学教师概念教学访谈调查 |
| 3.1 初中生物学教师概念教学访谈基本情况 |
| 3.2 访谈结果 |
| 3.3 访谈结论 |
| 4 运用APOS理论的初中生物学概念教学策略及案例 |
| 4.1 初中生物学概念梳理 |
| 4.2 运用APOS理论的生物学概念教学策略 |
| 4.3 应用APOS理论的生物学概念教学原则 |
| 4.4 运用APOS理论的教学设计案例及分析 |
| 5 运用APOS理论的初中生物学概念教学实证研究 |
| 5.1 研究假设 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 研究评价工具 |
| 5.4 研究过程 |
| 5.5 研究结果与分析 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.2 研究的创新之处 |
| 6.3 研究的不足 |
| 6.4 今后的研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
（2）基于APOS理论和变式教学整合的圆锥曲线教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 本研究的创新点 |
| 第2章 相关文献概述与理论基础 |
| 2.1 APOS理论 |
| 2.1.1 APOS理论的来源 |
| 2.1.2 APOS理论的模式 |
| 2.1.3 APOS理论的研究现状 |
| 2.2 变式教学 |
| 2.2.1 概念性变式和过程性变式 |
| 2.2.2 变式教学的分类 |
| 2.2.3 变式教学的研究现状 |
| 第3章 圆锥曲线教学现状调查研究 |
| 3.1 教师教学访谈情况 |
| 3.2 教师教学访谈小结 |
| 第4章 基于APOS理论和变式教学整合的教学模式 |
| 4.1 基于APOS理论和变式教学整合的概述 |
| 4.1.1 APOS理论和变式教学整合的必要性 |
| 4.1.2 APOS理论和变式教学整合的可行性 |
| 4.2 基于APOS理论的变式教学模式 |
| 4.2.1 概念课的教学模式 |
| 4.2.2 命题课的教学模式 |
| 4.2.3 习题课的教学模式 |
| 4.3 教学建议 |
| 第5章 基于APOS理论和变式教学整合的圆锥曲线教学案例 |
| 5.1 案例一:基于APOS和变式教学整合的概念课教学 |
| 5.1.1 案例实施 |
| 5.1.2 案例实施评价 |
| 5.2 案例二:基于APOS和变式教学整合的命题课教学 |
| 5.2.1 案例实施 |
| 5.2.2 案例实施评价 |
| 5.3 案例三:基于APOS与变式教学整合的习题课教学 |
| 5.3.1 案例实施 |
| 5.3.2 案例实施评价 |
| 第6章 基于APOS理论的圆锥曲线变式教学实验研究 |
| 6.1 实验目的和假设 |
| 6.1.1 研究目的 |
| 6.1.2 研究假设 |
| 6.2 实验对象和变量 |
| 6.2.1 实验对象 |
| 6.2.2 实验变量 |
| 6.3 实验设计 |
| 6.3.1 实验过程 |
| 6.3.2 实验材料的编制与检验 |
| 6.4 实验结果及分析 |
| 6.4.1 前测试卷的成绩统计分析 |
| 6.4.2 后测试卷的成绩统计分析 |
| 6.4.3 学生调查问卷结果分析 |
| 6.4.4 教师访谈分析 |
| 6.5 实验结论 |
| 第7 章 研究结论、反思和展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 高中数学教师关于圆锥曲线教学情况的访谈调查提纲 |
| 附录B 坐标平面上的直线测试 |
| 附录C 圆锥曲线测试题 |
| 附录D 学生调查问卷(实验后) |
| 附录E 教师访谈提纲(实验后) |
| 致谢 |
（3）基于APOS理论的高中生物学“遗传与进化”模块核心概念教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、新课程标准明确倡导概念教学 |
| 二、学生构建核心概念的需要 |
| 三、生物学核心概念教学中存在不足 |
| 四、APOS概念学习理论与核心概念教学结合具有合理性 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容 |
| 一、APOS理论与生物学核心概念教学的理论研究 |
| 二、高中生物学教师核心概念教学现状及学生生物学概念学习现状的调查分析 |
| 三、APOS理论指导下的高中生物学核心概念教学设计探究指导教学实施 |
| 四、基于APOS理论的核心概念教学实践研究 |
| 五、基于教学实践,总结反思给出适当教学建议 |
| 第四节 研究思路 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、观察法 |
| 三、调查法 |
| 四、实验研究法 |
| 五、统计分析法 |
| 第二章 研究概述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、APOS理论 |
| 二、生物学概念 |
| 三、生物学核心概念 |
| 四、核心概念教学 |
| 第二节 APOS理论及核心概念教学的国内外研究概述及现状 |
| 一、APOS理论来源 |
| 二、APOS理论四阶段模型 |
| 三、国内外关于APOS理论的研究现状 |
| 四、国内外关于核心概念教学的研究现状 |
| 第三节 研究的理论基础 |
| 一、皮亚杰的认知发展理论 |
| 二、建构主义的学习理论 |
| 三、人本主义学习理论 |
| 第三章 高中生物学核心概念教学调查研究结果及分析 |
| 第一节 学生生物学概念学习现状的问卷调查及分析 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象及过程 |
| 三、调查工具 |
| 四、调查结果及分析 |
| 第二节 核心概念教学开展及理论认识情况的访谈调查及分析 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查工具 |
| 四、调查结果及分析 |
| 第三节 调查结果的综合分析 |
| 一、学生期待自主建构的概念学习方式 |
| 二、核心概念教学的开展可以有更多的理论支持 |
| 三、APOS理论与生物学核心概念教学结合具有可行性 |
| 第四章 基于APOS理论的高中生物学核心概念教学设计探究 |
| 第一节 高中生物学核心概念的教学内容梳理 |
| 第二节 APOS理论指导下的核心概念教学内涵 |
| 一、APOS理论指导下的核心概念教学知识观 |
| 二、APOS理论指导下的核心概念教学学生观 |
| 三、APOS理论指导下的核心概念教学教师观 |
| 第三节 APOS理论指导下的生物学概念教学设计原则 |
| 一、教学设计要实现教学内容的可探究性及与生活的联系性 |
| 二、教学设计要确保教学过程的科学性和系统性 |
| 三、教学设计要体现学生的主体能动性和教师的主导性 |
| 第四节 APOS理论指导下的生物学概念教学各阶段教学设计要领 |
| 一、活动阶段 |
| 二、过程阶段 |
| 三、对象阶段 |
| 四、图式阶段 |
| 第五节 建构基于APOS理论的教学实施过程中教学模式环节 |
| 一、活动阶段:概念的切入与感知 |
| 二、过程阶段:概念的领悟与形成 |
| 三、对象阶段:概念的提炼及表征 |
| 四、图式阶段:概念的系统与联结 |
| 第六节 基于APOS理论的生物学概念教学设计案例 |
| 教学案例一:减数分裂概念教学设计 |
| 第五章 基于APOS理论的高中生物学核心概念教学实践研究 |
| 第一节 研究过程设计及实施 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究工具 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究问题假设及变量控制 |
| 五、研究实践过程 |
| 第二节 研究结果与分析 |
| 一、基于APOS理论的核心概念教学使学生成绩提高 |
| 二、基于APOS理论的核心概念教学使学生学习态度得到改善 |
| 三、基于APOS理论的核心概念教学对学生学习方法的改善效果不显着 |
| 四、基于APOS理论的核心概念教学使学生认知能力得到发展 |
| 五、基于APOS理论的核心概念教学使学生课堂表现积极 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、APOS理论下的生物学核心概念教学符合学生期待的教学方式 |
| 二、基于APOS理论建构教学过程模式环节对指导教学设计有参考意义 |
| 三、APOS理论下的核心概念教学方式能有效提高学生的学习水平及课堂参与度 |
| 第二节 创新之处 |
| 一、落实核心素养,内容聚焦大概念 |
| 二、打破学科壁垒,实现智慧共享 |
| 第三节 教学建议 |
| 一、教师应根据实际情况灵活参考基于APOS理论建构的教学实践过程中的模式环节 |
| 二、教师应明确APOS理论的核心在于学生对概念的自主建构 |
| 三、教师应注重对教学的评价 |
| 第三节 研究的不足之处与展望 |
| 一、研究的不足之处 |
| 二、研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 学生对生物学概念学习现状调查问卷 |
| 附录B 高中生物学教师关于核心概念教学开展及理论认知情况访谈纲要 |
| 附录C 学生生物学核心概念学习水平评价量表 |
| 附录D 学生课堂学习情况观察量表 |
| 附录E 教学案例二:DNA的结构概念教学设计 |
| 附录F 教学案例三:遗传信息的转录概念教学设计 |
| 攻读学位期间发表的学位论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）基于深度学习的高中数学单元教学设计研究 ——以高中数学“数列”主题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 深度学习是培养人才之诉求 |
| 1.1.2 单元教学设计是新课改的需要 |
| 1.1.3 数列在高中数学中的重要地位 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 深度学习 |
| 2.1.2 单元教学设计 |
| 2.1.3 研究的理论依据 |
| 2.2 已有研究评述 |
| 2.2.1 深度学习的相关研究 |
| 2.2.2 数学单元教学设计的相关研究 |
| 2.2.3 基于深度学习的数学单元教学设计的相关研究 |
| 2.2.4 已有文献述评 |
| 3.研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.3 研究计划 |
| 4.基于深度学习的数学单元教学设计的理论分析 |
| 4.1 深度理解:数学学科体系的重要性 |
| 4.2 深度设计:从碎片化教学到整体统筹 |
| 4.3 深度体验:从被动习得到主动参与 |
| 4.4 深度思考:从机械化学习到高阶思维培养 |
| 4.5 深度互动:师生平等对话 |
| 4.6 深度反思:从标准化设计到动态发展调整 |
| 5.高中数学“数列”单元教学设计的现状和问题 |
| 5.1 高中数学“数列”单元教学设计存在问题 |
| 5.1.1 以课时教学设计形式为主 |
| 5.1.2 教学设计目标浅层化 |
| 5.1.3 教学设计内容碎片化 |
| 5.1.4 教学设计方法单一、缺乏互动 |
| 5.2 高中数学“数列”单元学习存在的问题 |
| 5.2.1 调查目的 |
| 5.2.2 问卷的设计 |
| 5.2.3 调查的结果 |
| 6.基于深度学习的“数列”单元教学设计构想 |
| 6.1 “数列”单元教学目标分析 |
| 6.2 “数列”单元教学设计要素分析 |
| 6.2.1 学科地位分析 |
| 6.2.2 学情分析 |
| 6.2.3 重难点分析 |
| 6.3 “数列”单元教学设计内容分析 |
| 6.4 “数列”单元教学设计教学环境建构 |
| 6.5 “数列”单元教学设计主题确定 |
| 6.6 “数列”单元教学设计多元评价建立 |
| 7.等差数列前n项和的教学设计案例呈现和实施评价 |
| 7.1 等差数列前n项和的教学设计案例 |
| 7.2 等差数列前n项和的单元教学设计实施 |
| 7.2.1 等差数列前n项和的目标分析 |
| 7.2.2 等差数列前n项和的要素分析 |
| 7.2.3 等差数列前n项和的教学环境建构 |
| 7.2.4 等差数列前n项和的内容分析和教学过程 |
| 7.2.5 等差数列前n项和的评价分析 |
| 7.3 等差数列前n项和的单元教学设计实施效果评价 |
| 7.3.1 教师评价 |
| 7.3.2 学生评价 |
| 8.基于深度学习的数学单元教学设计策略 |
| 8.1 建立教学设计团队,加强数学教师教学设计能力 |
| 8.2 丰富高中数学理论知识,提升教学专业能力 |
| 8.3 以深度学习为核心,优化高中数学单元教学设计 |
| 8.4 打破课时主义,将数学教学目标和内容整合 |
| 8.5 植根于日常生活,激发学生深度学习主动性 |
| 8.6 建立评价体系,提高数学教学设计针对性 |
| 9.结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）APOS理论下初中数与代数教学设计研究 ——以“整式”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 研究的内容 |
| 1.4 研究的方法 |
| (1)文献法 |
| (2)问卷调查法 |
| (3)访谈法 |
| (4)比较分析法 |
| (5)课堂观察法 |
| 1.5 国内外研究现状及发展趋势 |
| 1.5.1 APOS理论研究分析 |
| 1.5.2 数与代数研究分析 |
| 2.APOS理论研究 |
| 2.1 数学概念的二重性 |
| 2.2 数学概念论述 |
| 2.2.1 数学概念简述 |
| 2.2.2 概念教学的一般模式 |
| 2.3 APOS理论 |
| 2.3.1 APOS理论的产生 |
| 2.3.2 APOS理论的四个阶段 |
| 3.中学数学数与代数的教学调查研究 |
| 3.1 数与代数的教学内容分析 |
| 3.2 教师教学现状的调查研究 |
| 3.2.1 访谈设计 |
| 3.2.2 访谈记录及结果分析 |
| 3.3 学生学习现状的调查研究 |
| 3.3.1 试卷设计 |
| 3.3.2 试卷结果分析 |
| 3.3.3 试卷结果总结 |
| 4.基于APOS理论的整式概念教学设计 |
| 4.1 教学目标的确立 |
| 4.2 教学内容的分析 |
| 4.3 学情的分析 |
| 4.4 基于APOS理论的整式概念各阶段的教学设计 |
| 4.4.1 操作阶段的教学设计 |
| 4.4.2 过程阶段的教学设计 |
| 4.4.3 对象阶段的教学设计 |
| 4.4.4 图示阶段的教学设计 |
| 4.5 教学案例设计:单项式 |
| 5.APOS理论下的单项式教学实践 |
| 5.1 实践目的 |
| 5.2 实践对象 |
| 5.3 实践评估工具 |
| 5.4 测试结果对比分析 |
| 5.5 实践小结 |
| 5.6 APOS理论应用于概念教学设计的优势 |
| 6.总结和展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 学生测试卷 |
| 附录 B 单项式小节测试卷 |
| 致谢 |
（6）核心素养背景下的高中复数内容与学生理解的若干相关问题探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、核心概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、复数的历史发展过程概述 |
| 二、高中复数课程内容组织的研究 |
| 三、高中复数课程的比较研究 |
| 四、高中复数教与学的研究 |
| 五、数学理解的研究 |
| 六、小结 |
| 第三章 核心素养与高中复数教育价值 |
| 一、复数与学生数学核心素养发展 |
| 二、高中复数教育价值判断的依据 |
| 三、高中复数教育价值的阐释 |
| 第四章 高中复数课程文本的比较研究 |
| 一、我国历年高中复数课程文本的纵向比较 |
| 二、高中复数课程文本的国际横向比较 |
| 第五章 高中生复数理解水平研究 |
| 一、测评的意义 |
| 二、研究的理论基础 |
| 三、研究方法设计 |
| 四、测试的指标分析 |
| 五、测试结果统计 |
| 六、分析与结论 |
| 七、高中生复数理解水平测试表现的讨论 |
| 第六章 核心素养背景下的高中复数课程内容分析 |
| 一、源于课程与教学理论的思考 |
| 二、基于研究实践的探索 |
| 三、高中复数的基本内容及其层级关系 |
| 四、核心素养背景下的高中复数课程内容发展建议 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生复数理解水平测试卷(预测试) |
| 附录二 高中生复数理解水平测试卷(正式测试) |
| 附录三 我国历年教学大纲或课程标准中的复数内容 |
| 附录四 美国、新加坡、英国、澳大利亚高中数学课程标准复数内容 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）基于APOS和知识迁移理论的初中数学概念教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于APOS理论的研究现状 |
| 1.2.2 关于知识迁移理论的研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 第二章 核心概念的界定 |
| 2.1 数学概念 |
| 2.1.1 数学概念的含义 |
| 2.1.2 初中数学概念的基本特点 |
| 2.1.3 学习数学概念的基本形式 |
| 2.2 知识迁移 |
| 2.3 认知结构 |
| 第三章 相关理论概述 |
| 3.1 APOS理论概述 |
| 3.1.1 APOS理论的产生 |
| 3.1.2 APOS理论的四阶段 |
| 3.1.3 APOS理论模型的操作 |
| 3.2 知识迁移理论概述 |
| 3.2.1 知识迁移理论的产生与发展 |
| 3.2.2 知识迁移的分类 |
| 3.3 研究思考 |
| 第四章 初中生数学概念学习的调查研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象的选取 |
| 4.1.3 研究工具 |
| 4.2 初中生数学概念学习情况的调查与分析 |
| 4.2.1 学生调查问卷的信度、效度分析 |
| 4.2.2 初中生数学概念学习情况的调查结果与分析 |
| 4.3 初中数学概念学习中知识迁移现状的调查 |
| 4.3.1 初中数学概念学习中知识迁移情况的调查结果 |
| 4.3.2 初中数学概念知识迁移情况的调查分析 |
| 4.4 初中数学概念教学存在的主要问题 |
| 第五章 数学概念学习中的知识迁移与APOS理论 |
| 5.1 APOS理论与知识迁移理论的整合性研究 |
| 5.1.1 知识迁移作用于“活动”阶段 |
| 5.1.2 知识迁移作用于“过程”阶段 |
| 5.1.3 知识迁移作用于“对象”阶段 |
| 5.1.4 知识迁移作用于“图式”阶段 |
| 5.2 对T-APOS理论的几点认识 |
| 第六章 T-APOS理论在初中数学概念教学中的应用 |
| 6.1 T-APOS理论对于数学概念教学的深化及意义 |
| 6.2 基于T-APOS理论在初中数学概念教学中的应用 |
| 6.2.1 数与代数部分的教学设计 |
| 6.2.2 图形与几何部分的教学设计 |
| 6.3 T-APOS理论应用于初中数学概念教学的优点 |
| 6.4 基于T-APOS理论的初中数学概念教学的几点建议 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 在读期间发表的学术论文及获奖情况 |
| 附录B 初中生数学概念学习现状的调查问卷 |
| 附录C 关于初中数学概念知识迁移运用情况的调查问卷 |
（8）高等数学中概念教学的策略分析（论文提纲范文）
| 1 高等数学概念的类型及特征 |
| 2 大学生获得数学概念的思维认知形式 |
| 3 高等数学中概念教学的策略分析 |
| 3.1 概念的引入 |
| 3.2 概念的形成 |
| 3.3 概念的表述 |
| 3.4 概念的巩固 |
| 3.5 概念的运用 |
（9）基于深度学习的高中地理概念教学策略研究 ——以必修一人教版“水循环”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课程改革的需要 |
| 1.1.2 概念教学在地理教学中的地位 |
| 1.1.3 进行地理概念教学深度学习的必要性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 深度学习研究现状 |
| 1.3.2 概念教学研究现状 |
| 1.3.3 基于深度学习的概念教学研究现状 |
| 1.3.4 研究现状评述 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究创新之处 |
| 2 基本概念和理论基础 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 深度学习 |
| 2.1.2 地理概念 |
| 2.1.3 地理概念教学 |
| 2.1.4 深度学习与地理概念教学的关系 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 目标分类理论 |
| 2.2.2 深度学习理论 |
| 3 基于深度学习的地理概念教学现状调查 |
| 3.1 基于深度学习的地理概念教学课堂观察 |
| 3.1.1 观察目的 |
| 3.1.2 量表制定 |
| 3.1.3 观察方法 |
| 3.1.4 样本选择 |
| 3.2 基于深度学习的地理概念教学现状分析 |
| 3.2.1 地理概念感知分析 |
| 3.2.2 地理概念理解分析 |
| 3.2.3 地理概念建构分析 |
| 3.2.4 地理概念形成分析 |
| 3.3 基于深度学习的地理概念教学存在的问题 |
| 3.3.1 忽视了地理概念的重要性 |
| 3.3.2 概念感知教学阶段的问题 |
| 3.3.3 概念理解教学阶段的问题 |
| 3.3.4 概念建构教学阶段的问题 |
| 3.3.5 概念形成教学阶段的问题 |
| 3.4 基于深度学习的地理概念教学存在问题的原因分析 |
| 3.4.1 教学理念陈旧,理论研究不足 |
| 3.4.2 学情分析不足 |
| 3.4.3 生本意识淡薄 |
| 3.4.4 活动设计不完善 |
| 3.4.5 教学调控能力较弱 |
| 4 基于深度学习的地理概念教学策略 |
| 4.1 地理概念感知教学策略 |
| 4.1.1 直观感知,形成地理表象 |
| 4.1.2 联系旧知,促进概念同化 |
| 4.1.3 利用经验,优化概念感知 |
| 4.2 地理概念理解教学策略 |
| 4.2.1 关注前概念,促进概念转变 |
| 4.2.2 自主思考,掌握概念本质 |
| 4.2.3 合作交流,加深概念理解 |
| 4.3 地理概念建构教学策略 |
| 4.3.1 重视迷思概念,创建概念对比 |
| 4.3.2 联系已有概念,建立概念联系 |
| 4.3.3 利用概念图,结构化地理概念 |
| 4.4 地理概念形成教学策略 |
| 4.4.1 优化学习迁移,解决实际问题 |
| 4.4.2 丰富迁移内涵,获得深度感悟 |
| 5 基于深度学习的地理概念教学设计案例 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足之处 |
| 6.3 前景展望 |
| 附录 |
| 附录一 课堂观察量表专家咨询问卷 |
| 附录二 “水循环”同课异构教学实录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）APOS理论下的小学数学概念教学设计研究 ——以“图形与几何”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 小学数学概念教学的重要性 |
| 1.1.2 小学数学概念实际教学存在诸多问题 |
| 1.1.3 APOS理论指导概念学习的优势 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究内容和目标 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究目标 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 研究概述 |
| 2.1 APOS理论概述 |
| 2.1.1 APOS理论介绍 |
| 2.1.2 APOS理论的研究综述 |
| 2.2 小学数学概念教学概述 |
| 2.2.1 数学概念的界定 |
| 2.2.2 数学概念教学的界定 |
| 2.2.3 小学数学概念教学的研究综述 |
| 2.3 简要评价 |
| 3 APOS理论下小学数学概念教学的理性分析与理论框架建构 |
| 3.1 APOS理论指导小学数学概念教学的可行性 |
| 3.1.1 APOS理论的内涵为数学概念教学提供了思路 |
| 3.1.2 APOS理论符合以学生为本的课程基本理念 |
| 3.1.3 APOS理论符合小学数学概念学习由过程到对象的特征 |
| 3.1.4 APOS理论符合小学生数学概念认知发展特点 |
| 3.2 APOS理论指导小学数学概念教学的有效性 |
| 3.2.1 有利于发挥学生的主体性 |
| 3.2.2 有助于数学教学科学化 |
| 3.2.3 有利于培养学生的数学核心素养 |
| 3.3 APOS理论指导下小学数学概念教学的基本原则 |
| 3.3.1 主体性原则 |
| 3.3.2 过程性原则 |
| 3.3.3 整体性原则 |
| 3.4 APOS理论指导小学数学概念教学的理论框架 |
| 3.4.1 操作阶段 |
| 3.4.2 过程阶段 |
| 3.4.3 对象阶段 |
| 3.4.4 图式阶段 |
| 4 基于APOS理论的“图形与几何”概念教学设计 |
| 4.1 教学设计前期准备 |
| 4.1.1 小学“图形与几何”教材分析 |
| 4.1.2 学习者特征分析 |
| 4.2 教学目标设计 |
| 4.2.1 教学目标设计的依据 |
| 4.2.2 教学目标内容的设计 |
| 4.3 教学内容的设计 |
| 4.3.1 沟通生活与数学 |
| 4.3.2 渗透数学思想 |
| 4.3.3 有序性与规律性相结合 |
| 4.4 教学过程的设计 |
| 4.4.1 操作阶段——生活直观,引入概念 |
| 4.4.2 过程阶段——反思操作,生成表象 |
| 4.4.3 对象阶段——巩固运用,建立概念 |
| 4.4.4 图式阶段——纵横联系,构建图式 |
| 4.5 教学评价的设计 |
| 4.5.1 教学评价的内容 |
| 4.5.2 教学评价的方法 |
| 5 基于APOS理论的“图形与几何”概念教学设计案例 |
| 5.1 案例一:《长方体与正方体的初步认识》 |
| 5.1.1 教学案例呈现 |
| 5.1.2 案例的分析与思考 |
| 5.2 案例二:《梯形》 |
| 5.2.1 教学案例呈现 |
| 5.2.2 案例的分析与思考 |
| 6 研究总结与建议 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.2.1 确保教学过程的整体性和系统性 |
| 6.2.2 充分发挥APOS理论在教学中的双重功能 |
| 6.2.3 充分利用APOS理论促进学生全面发展 |
| 6.2.4 充分利用APOS理论思想编排教材内容 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 附件 |
四、高等数学中概念体系的建构（论文参考文献）
- [1]APOS理论在初中生物学概念教学中的应用研究[D]. 张欢. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]基于APOS理论和变式教学整合的圆锥曲线教学研究[D]. 李法玉. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]基于APOS理论的高中生物学“遗传与进化”模块核心概念教学实践研究[D]. 邹梦姗. 云南师范大学, 2021(09)
- [4]基于深度学习的高中数学单元教学设计研究 ——以高中数学“数列”主题为例[D]. 史亚军. 西南大学, 2021(01)
- [5]APOS理论下初中数与代数教学设计研究 ——以“整式”为例[D]. 赵雅兰. 信阳师范学院, 2021(09)
- [6]核心素养背景下的高中复数内容与学生理解的若干相关问题探究[D]. 彭艳贵. 东北师范大学, 2020(04)
- [7]基于APOS和知识迁移理论的初中数学概念教学研究[D]. 张丽娟. 济南大学, 2020(01)
- [8]高等数学中概念教学的策略分析[J]. 谢蔚,方国敏. 曲靖师范学院学报, 2020(03)
- [9]基于深度学习的高中地理概念教学策略研究 ——以必修一人教版“水循环”为例[D]. 胡雅璐. 华中师范大学, 2020(02)
- [10]APOS理论下的小学数学概念教学设计研究 ——以“图形与几何”为例[D]. 谢超琪. 上海师范大学, 2020(07)