一、丈夫眼里的赵定军（论文文献综述）
王铭子[1]（2018）在《现代汉语全量范畴及其教学研究》文中研究表明本文以现代汉语中全量范畴的具体表现形式为研究对象,从词汇、语法、句式等不同层面考察现代汉语共同语表达全量范畴的方式及特征。本文针对具体的全量表达形式从形式、意义和语用价值等角度进行分析研究,力求较客观、全面地揭示其特征和规律。本文在汉语本体研究的基础上,结合对外汉语教学实践,就全量范畴表达形式在教学过程中存在的突出问题进行描述和分析,并根据不同的教学内容提出教学方案,从教学思路、教学方法等方面改进对外汉语课堂教学的策略。本文一共有分九章。第一章绪论部分介绍了本文的研究对象、研究方法和研究思路,并系统整理了与汉语全量范畴相关问题的研究现状。第二章主要研究现代汉语全量范畴的词汇表达形式,这些全量词汇形式可以实现对所指事物的全量指称。本章将对现代汉语全量词汇系统进行全面系统的描写与分析。重点研究同义词之间的区别。这是留学生在汉语学习过程中感到最困惑的部分。第三章以汉语全量范畴表达的重叠形式为研究对象,主要分为名词重叠和量词重叠两类。名词重叠,如:“人人、家家、处处、天天、事事”。量词重叠,如“个个、种种、件件”。重叠这一语法手段将汉语中的普通名词和量词赋予了“任指”的含义,以此来实现对所指对象的全量指称。然而,并不是所有的名词和量词都可以通过“重叠”来实现全量范畴的表达。究竟哪些可以重叠?哪些不可以重叠?重叠后的形式是否一定表达了全量的意义?有没有什么使用限制?这些不仅是汉语语法研究中的重要内容,也是对外汉语教学中的一大难点。第四章考察和研究与汉语疑问代词有关的全量范畴表达形式。众所周知,汉语中的疑问代词除了可以表达疑问,还可以用来表达与“疑问”无关的意义,如“任指”、“虚指”等等。在这一章里,我们主要讨论由疑问代词参与构成的全量表达格式。我们按照具体结构形式中与疑问代词所连用的不同成分,将这类表达式分为三个小类:一、疑问词与副词“也/都”连用;疑问代词与无条件关联词连用;三、疑问代词对应式。第五章研究特定句式“连+NP+也/都+VP”。现代汉语中的“连+NP+也/都+VP”句式通过将某极端成员NP的个体特征凸显,借以展现所属集体的共同性特征。这是一种典型的通过极指形式来表现全量意义的句法格式。值得注意的是,成员NP的选取是决定该句式合格与否的关键。NP必须是所指对象范围内的成员,并且还具有“极端性”。与此同时,“VP”也必须满足某些特定的语义、语音或语法要求。本章将对该句式的合格条件进行充分地描写并归纳总结。第六章的研究对象是现代汉语中由否定词参与构成的全量表达形式。和“全量”一样,“否定”也是语言学中一个十分重要的语义范畴,它在不同的语言中也有各式各样的表现形式。这两种语义范畴在现实的语言生活中会出现交叉重合的情况,在某一具体的语言载体中呈现出你中有我,我中有你的状态。本章的前一部分研究由双否定词组成的全量构式,即“无A不B”和“没（有）A不B”两种形式,两者在结构形式和语义功能上既有相同点也有不同点。后一部分研究现代汉语中几个常见的由单个否定词参与构成的全量构式,这些由单个否定词参与组成的全量构式所表达的意义都与时间范畴有关。第七章研究现代汉语中的对举形式。所谓“对举形式”是指那些在结构上拥有对称结构,在语义上又相互关联的形式（一般由偶数项组成）。对举形式普遍存在于日常语言、网络、报刊、文学、戏曲影视等各类语体之中。本章将选取现代汉语中与全量范畴相关、最广泛使用的几类对举形式作为研究对象,从其性质、结构、语义特征及语用效果等几个方面进行分析和描写,揭示其表达全量意义的具体方式。这几类对举形式是“要A就A,要B就B”、“要A有A、要B有B”和“要A没A,要B没B”。对举形式的最大特征就是用有限的、少量的义项去表达出无限的、全量的意义,这是自然语言经济性与创造性的完美集合,充分折射出了人类思维模式的发散性与联想性特征。偶数项的、对称式的构成模式不仅体现出汉语在语音层面的韵律要求,同时还反映了汉民族认知方式中的某种习惯和倾向。第八章把全量范畴表达的汉语本体研究与对外汉语教学实践联系起来。通过笔者多年的教学观察,以及对相关语料的统计分析,我们把留学生在汉语全量表达方面出现偏误较集中的问题提列出来。本文将结合汉语本体研究中所得出的结论,对这些问题进行分析和解答,为对外汉语教学提出改善性的科学实用的教学策略,同时也为留学生今后学习和使用汉语的相关内容提供理论参考,帮助其有针对性地规避偏误,提高汉语水平。第九章是对全文的总结,对全文各章节的基本结论进行总结,并指出了本文的创新之处、不足之处以及后续可研究的的一些问题。本文对汉语全量范畴的系统研究,所有采用的研究方法有:对比分析法、描写与解释结合法、语表形式、语里意义与语用价值相互验证的方法。所依据的理论主要有:“小三角”理论、偏误分析理论和构式语法理论等。本文的研究旨在为对外汉语教学思路和方法的改革与创新提供理论依据,为相关问题的教学难点提供解决策略和建议。
裴氏翠芳[2]（2011）在《中国现当代文学在越南》文中认为本文梳理20世纪20年代末以来中国现当代文学在越南的翻译与研究情况,评述越南对中国现当代文学译介的成果和问题的存在,探讨中国现当代文学在越南传播过程中所经历过越南社会的各种考验,并为之带来的社会效益。本文共分为上、下篇两个主要部分。其中上篇是阐述20世纪20年代末至70年代末中国现当代文学在越南的译介情况,包括第一章、第二章和第三章；下篇则阐述20世纪80年代末至今中国现当代文学在越南的译介情况,包括第四章和第五章。论文每一章的内容具体如下：第一章阐述中国现当代文学译介在越南的萌发期,指出此时期邓台梅先生对中国现当代文学译介在越南的贡献。通过分析邓台梅之前和之后中国现当代文学在越南译介的不同情况,突出邓台梅的启发和向导作用。邓台梅对中国现当代文学作家作品翻译和研究的选择对象和他的人生和思想有着密切的关系。第二章阐述1945之后中国现当代文学在越南译介的繁荣期,包括社会条件、翻译和研究的具体情况。此时期越南学术界基本上集中挖掘文艺作品的社会功用观,为越南革命服务。他们通过对中国现当代文学的翻译与研究,获得了有利于越南社会斗争的进步思想和社会主义建设的事业。第三章考察鲁迅和曹禺及其作品在越南的译介和研究情况。在越南整个外国文学译介史上,鲁迅译介工作领先于其他外国着名文学家的译介。在研究过程中越南学术界主要集中在鲁迅思想和文学功用观之上,认为鲁迅是中国现当代文坛上伟大的爱国主义文学家。曹禺的话剧从开始传入越南一直受到越南读者观众和学术界的高度重视,尤其是曹禺的着作《雷雨》在越南多次被搬上舞台公演,这充分体现了其本身的思想内容和无从的艺术魅力。第四章阐述20世纪80年代末之后中国现当代文学在越南译介的情况。首先探索此时期越南形成一个中国现当代文学作家作品“翻译热”的原因,其次分析翻译和研究的成绩和特点。此时期越南对中国现当代文学的译介在选题上颇为丰富多样,不同风格、流派的作家作品都有人译介,都有各自的读者群。第五章考察金庸和莫言及其作品在越南的译介情况,探索他们创作在越南受欢迎的主要原因以及对越南社会、文学创作产生的影响。
王爱菊[3]（2007）在《开发和利用家长课程资源研究》文中指出只有当学生家长成为课程改革的助力而非阻力，并与学校和教师齐心协力的时候，“新课程”才能真正地顺利前行。要把家长纳入课程改革体系之内。从当前的情况来看，开发和利用家长课程资源是一种比较适切的提法和做法，对学生、学校和教师、家长、社会都具有重要的意义和作用。文献分析和问卷调查都表明，我国中小学开发和利用家长课程资源处于较低的水平。在行动研究的基础上，笔者探讨了开发和利用家长课程资源的条件、方法和途径、注意事项，并结合我国国情初步分析了农村中小学开发和利用家长课程资源的问题。开发和利用家长课程资源的条件主要有两方面：（一）政府的支持和保障；（二）教师和家长观念的更新。开发和利用家长课程资源的途径和方法包括：（一）发挥学生的沟通桥梁作用，建立良好的家校关系、师亲关系：（二）引导家长为学校教育提供观念和资源支持；（三）把家长请进学校，参与校本课程开发；（四）创造机会，让家长之间共享良好家庭教育经验；（五）请家长参与学校的决策、监督和评价。开发和利用家长课程资源的过程中，教师要注意如下事项：（一）尊重理解学生家长，平等沟通，一视同仁；（二）避免做过多的比较和世俗的评价；（三）注意时间、数量、形式上的安排；（四）给与家长指导和帮助；（五）班主任和各科教师之间互相配合。最后，农村中小学开发和利用家长课程资源应因地制宜、因人制宜，同时政府教育主管部门应予以切实的关注和帮助。
侯晶晶[4]（2004）在《内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示》文中研究说明政治建构中普遍权利取向的民主原则和经济现代化所倚赖的泰勒原则是否就是教育的道德性理想的上限?后现代的宪政理论和女性主义思潮以及整体与具体的辩证法使教育学者不可能满足于标准化、目标式的现代教育的已有成就，而无视千百万学生的现实异质性对于教育的殷切吁求。在此背景下，美国教育学会主席内尔·诺丁斯教授尽二十年的学术努力，提出了重视生命差异、关注师生关系对于学生关怀意识和能力培养的关怀伦理学以及关怀取向的教育思想。她认为：以关怀为取向的道德性应该体现于教学、评价、管理等教育的每一过程和方面，并提出了关怀教育详尽的实施建议。她指出：只有重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性教育才是道德的教育，只有道德的教育才能孕育有效的道德教育，才能培养学生的道德理想，才能使之成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，才能使其获得人生的幸福。就道德教育而言，她质疑受科学主义、唯认知主义和男性中心文化传统支配的道德认知教育模式，她的关怀道德教育理论强调对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，同时以现象学的方法细致探讨了道德教育的四种方法：以身作则、对话、实践和认可。这种思想超越了唯理性主义和非理性主义的二元对立。 诺丁斯的关怀教育理论对于反思我国目前教育中存在的各种非关怀现象和清理对关怀的各种误识具有借鉴价值。在诺丁斯思想的启发下，本文分析了老子民生式关怀思想和先秦儒家政治取向的关怀思想对于现今中国教育的双向影响，并简要阐述了当代中国关怀教育的理论和实践。论文最后对现代中国普通教育和特殊教育的关怀性问题进行了研究。关怀教育理论以具体的人为本的时代性特征与我国正在努力建构的以民为取向的社会政策、国家政策和教育政策具有可契合之处。 总之，笔者认为：没有贴着教育标签的关怀仍然是教育，而融入关怀的教育则是意蕴更丰富的教育、更体现教育性的教育。关怀之于道德性就像红细胞之于血液，道德性之于教育就像血液之于肌体，专门的道德教育与其他教育方面道德性的关系——或者简称为道德教育与教育的道德性的关系——就像心脏与遍布全身的血管。专门的道德教育是一个血液密集区、一个血泵，它像发动机一般向教育肌体的其他部分运送能量并与之不断进行物质交换；心脏如果与其他器官失去血脉联系，就会变成一堆没有生命的死物。而教育的任何方面和过程如果缺少道德性和关怀，就会像肌体缺血一样，引起功能障碍、发生器官坏死，甚至丧失生命力。教育关怀性的充分实现是生成对自我、对他人、对文化、对生态等全面负责的关怀者的必要前提。教育的实质在于对人的生命力的呵护与培育，这种生命力中包孕着关怀意识和关怀能力。
张彦丽[5]（2003）在《洒向加查一片爱》文中进行了进一步梳理 次仁卓嘎,体态雍容大方,心地善良性格温柔,象高山雪莲花一样不畏艰难困苦,不怕冰霜雪寒,无私无畏,勤勤恳恳耕耘着美好的未来,洒向加查一片爱,爱暖人心……次仁卓嘎是加查县安绕镇福合希望小学的老师,小教高级职称。她不仅是小学高级教师又是全国首届“十大杰出母亲”之一,还是中国共产党第十六次代表大会的代表。对于这样一位有份量级的采访对象,我必须要准备一个充分的时间,同时又不能耽误她上课。事先我已听说,她爱学生如自己的心尖,不论多么紧张忙累,决不肯耽误孩子们的课。
杨宝红[6]（2000）在《丈夫眼里的赵定军》文中进行了进一步梳理 我认识赵定军是在她写的《妈妈的心有多高》那本书里。两岁患小儿麻痹症、右腿残疾的赵定军从记事儿起,就只能用双手扶着小板凳,在地上一点一点往前挪。长大成人后,面对爱情、家庭、生活、事业的重重困难和压力,她始终以积极的人生态度,顽强地同命运抗争着。她屡战屡败,又屡败屡战,经过20年锲而不舍的奋斗,终于闯进了被人们视为残疾人禁区的新闻圈儿,成了一名颇具成就的女记者。她那曲折的人生经历,曾多次使我感动地流下热泪。为了从另一个侧面走进赵定军精神世界的深处,1999年末,我采访了她的丈夫李大平,一位忠厚老实,激情洋溢的男子汉。他给我讲述了许多那本书背后的故事。奋斗的路上总是洒满了艰辛和汗水。每当他和妻子回忆起并肩奋斗的经历时,就像咀嚼一枚橄榄,苦涩中蕴含着一种别样的甘甜。
二、丈夫眼里的赵定军（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、丈夫眼里的赵定军（论文提纲范文）
（1）现代汉语全量范畴及其教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究对象和研究范围 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 全量范畴的共时研究 |
| 1.2.2 全量范畴的历时研究 |
| 1.2.3 全量范畴对外教学研究 |
| 1.2.4 研究的不足 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.3.1 理论背景 |
| 1.3.2 研究框架 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 语料来源及相关说明 |
| 第二章 全量范畴的词汇形式 |
| 2.1 全指类 |
| 2.1.1 统括型 |
| 2.1.2 一体型 |
| 2.2 任指类 |
| 2.2.1 任何 |
| 2.2.2 随 |
| 2.3 逐指类 |
| 2.3.1 每 |
| 2.3.2 各 |
| 2.3.3 逐 |
| 2.4 副词类 |
| 2.4.1 统统 |
| 2.4.2 一律 |
| 2.4.3 一概 |
| 2.4.4 都 |
| 2.4.5 其他 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 全量范畴的重叠形式 |
| 3.1 重叠的类型 |
| 3.1.1 构词重叠 |
| 3.1.2 构形重叠 |
| 3.2 表全量的量词重叠 |
| 3.2.1 量词重叠的基本类型 |
| 3.2.2 量词重叠的限制条件 |
| 3.2.3 量词重叠的语法意义 |
| 3.2.4 量词重叠的句法功能 |
| 3.2.5 量词重叠的语用价值 |
| 3.3 表全量的名词重叠 |
| 3.3.1 名词重叠的的基本类型 |
| 3.3.2 名词重叠的语义特征 |
| 3.3.3 名词重叠的句法表现 |
| 3.4 表全量的数词重叠 |
| 3.4.1 数词重叠的基本形式 |
| 3.4.2 数词重叠的语法意义 |
| 3.4.3 数词重叠的句法功能 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 疑问代词与全量范畴 |
| 4.1 疑问代词的非疑问用法及常见形式 |
| 4.1.1 疑问代词的非疑问用法 |
| 4.1.2 非疑问用法的常见类型 |
| 4.2 疑问代词+副词“都”/“也” |
| 4.3 无条件关联词+疑问代词 |
| 4.3.1 “无条件关联词+疑问代词”的句法分析 |
| 4.3.2 “无条件关联词+疑问代词”的语义分析 |
| 4.3.3 “无条件关联词+疑问代词”的语用分析 |
| 4.4 疑问代词对应式 |
| 4.4.1 疑问代词对应式的句法分析 |
| 4.4.2 疑问代词对应式的语义分析 |
| 4.4.3 疑问代词对应式的语用分析 |
| 4.5 几个特殊的构式 |
| 4.5.1 说什么 |
| 4.5.2 无论如何 |
| 4.5.3 怎么说 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 连XP都/也VP |
| 5.1 “连XP都/也VP”的结构类型 |
| 5.1.1 非构式类 |
| 5.1.2 构式类 |
| 5.2 构式“连XP都/也VP”的语义分析 |
| 5.2.1 构式“连XP都/也VP”的语义功能 |
| 5.2.2 “XP”与“VP”之间的语义关系 |
| 5.2.3 极端成分“XP”的语义条件 |
| 5.2.4 副词“都”、“也”、“还”的区别 |
| 5.3 构式“连XP都/也VP”的句法分析 |
| 5.3.1 “连XP都/也VP”的结构特征 |
| 5.3.2 “连XP都/也VP”的句法功能 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 全量范畴的否定形式 |
| 6.1 构式“无A不B” |
| 6.1.1 “无A不B”的结构特征 |
| 6.1.2 “无A不B”的语义特征 |
| 6.2 构式“没(有)A不B” |
| 6.2.1 “没(有)A不B”的结构特征 |
| 6.2.2 “没(有)A不B”的语义特征 |
| 6.3 几个与否定相关的全量形式 |
| 6.3.1 从(来)不 |
| 6.3.2 从(来)没(有) |
| 6.3.3 再(也)不 |
| 6.3.4 再(也)没(有) |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 表达全量的对举构式 |
| 7.1 全量对举构式及其类型 |
| 7.2 全量对举构式的变量特征 |
| 7.2.1 变量的词性特征 |
| 7.2.2 变量的音节特征 |
| 7.3 全量对举构式的句法功能 |
| 7.3.1 构式“要A有A,要B有B”的句法功能 |
| 7.3.2 构式“要A没A,要B没B”的句法功能 |
| 7.3.3 构式“要A就A,要B就B”的句法功能 |
| 7.4 全量对举构式的语义分析 |
| 7.4.1 构式常量的语义特征 |
| 7.4.2 构式变量之间的语义关系 |
| 7.4.3 全量对举构式的语义功能 |
| 7.5 全量对举构式的语用分析 |
| 7.5.1 强调性 |
| 7.5.2 主观性 |
| 7.5.3 其他语用特征 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 全量表达形式的教学 |
| 8.1 全量词汇形式的教学 |
| 8.1.1 全量词汇形式的教学难点 |
| 8.1.2 “小三角”理论与近义词辨析 |
| 8.1.3 近义词教学的策略和方法 |
| 8.2 全量语法规则的教学 |
| 8.2.1 教学的作用 |
| 8.2.2 存在的问题 |
| 8.2.3 教学的方法 |
| 8.3 全量语法构式的教学 |
| 8.3.1 “构式-语块”教学法 |
| 8.3.2 基于“构式语块”理论的教学设计 |
| 8.4 对外汉语教学方法的思考 |
| 8.4.1 汉语本体研究与对外汉语教学的关系 |
| 8.4.2 教学方法的选择 |
| 8.4.3 语法规则的讲解 |
| 8.4.4 练习测试的设计 |
| 第九章 结语 |
| 9.1 本文的基本结论 |
| 9.2 本文的创新之处 |
| 9.3 本文不足及后续研究 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）中国现当代文学在越南（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 绪论 |
| 上篇 从20世纪20年代末至70年代末 |
| 第一章 邓台梅与中国现代文学 |
| 第一节 邓台梅之前越南对中国现代文学的译介 |
| 第二节 邓台梅对中国现代文学的译介 |
| 第三节 邓台梅对中国现代文学的研究 |
| 第二章 1945年之后中国现当代文学在越南 |
| 第一节 自1945年中国现当代文学在越南的译介进入了繁荣时期 |
| 第二节 中国现当代文学的翻译 |
| 第三节 中国现当代文学的研究 |
| 第三章 鲁迅与曹禺 |
| 第一节 鲁迅与曹禺在越南受关注之原因 |
| 第二节 鲁迅在越南 |
| 第三节 曹禺在越南 |
| 下篇 从20世纪80年代末至今 |
| 第四章 1989年之后中国现当代文学在越南 |
| 第一节 越南80年代末全面开放的文化气氛与中国现当代文学的译介热潮 |
| 第二节 中国现当代文学的翻译 |
| 第三节 中国现当代文学的研究 |
| 第五章 金庸与莫言 |
| 第一节 金庸和莫言在越南受关注之原因 |
| 第二节 金庸在越南 |
| 第三节 莫言在越南 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）开发和利用家长课程资源研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 前言 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第三节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论基础与研究价值 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、家长 |
| 二、课程资源 |
| 三、开发 |
| 四、利用 |
| 第二节 家长课程资源的性质和特点 |
| 一、家长课程资源的性质 |
| 二、家长课程资源的特点 |
| 第三节 开发与利用家长课程资源的意义和作用 |
| 一、对儿童的意义和作用 |
| 二、对学校和教师的意义和作用 |
| 三、对家长和家庭的意义和作用 |
| 四、对社会发展的意义和作用 |
| 第三章 我国开发和利用家长课程资源的现状及其分析 |
| 第一节 我国开发和利用家长课程资源的现状 |
| 一、教师对开发和利用家长课程资源的态度 |
| 二、教师开发和利用家长课程资源情况 |
| 第二节 原因分析 |
| 一、社会因素 |
| 二、学校和教师因素 |
| 三、家长的因素 |
| 第四章 开发和利用家长课程资源 |
| 第一节 开发和利用家长课程资源的行动研究案例 |
| 第二节 开发和利用家长课程资源的条件 |
| 一、政府的支持和保障 |
| 二、教师和家长观念的更新 |
| 第三节 开发和利用家长课程资源的方法与途径 |
| 一、发挥学生的沟通桥梁作用，建立良好的家校关系、师亲关系 |
| 二、引导家长为学校教育提供观念和资源支持 |
| 三、把家长请进学校，参与校本课程开发 |
| 四、创造机会，让家长之间共享良好家庭教育经验 |
| 五、请家长参与学校的决策、监督和评价 |
| 第四节 注意事项 |
| 一、尊重理解学生家长，平等沟通，一视同仁 |
| 二、避免作过多的比较和世俗的评价 |
| 三、注意时间、数量、形式上的安排 |
| 四、给予家长指导和帮助 |
| 五、班主任与各科老师之间互相配合 |
| 第五节 农村中小学开发和利用家长课程资源的问题 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 第一章 关怀伦理学和关怀教育理论产生的文化脉络之构述法分析 |
| 第一节 关怀教育理论产生的社会学理论背景 |
| 一、 强调多元和差异的后现代主义社会学思想 |
| 二、 女性主义视角 |
| 第二节 关怀教育理论产生的哲学背景 |
| 一、 人本主义哲学传统和人本主义教育哲学 |
| 二、 辩证哲学思维方法论 |
| 三、 罗尔斯的政治哲学:同与异 |
| 第三节 关怀伦理学的伦理学背景 |
| 一、 亚里士多德的伦理学 |
| 二、 基督教伦理学 |
| 三、 自然主义伦理学和幸福论 |
| 第四节 关怀教育理论的教育学背景 |
| 一、 布贝尔的我-你关系 |
| 二、 杜威的影响 |
| 三、 柯尔伯格公正取向的道德教育理论 |
| 第五节 诺丁斯关怀理论形成的社会现实背景 |
| 第二章 “关怀”范畴分析 |
| 第一节 “caring”的符号学意义探讨 |
| 第二节 诺丁斯关怀范畴的结构分析 |
| 一、 诺丁斯的关怀范畴是什么--结构分析 |
| (一) 关怀的动机 |
| (二) 关怀的两个环节 |
| (三) 关怀者发出的关怀行为完成于被关怀者的接受 |
| (四) 关怀的圈层说及其自主性和制约性 |
| 二、 我的补充观点之一:关怀范畴不是什么 |
| 三、 我的补充观点之二:关于范畴中的几个核心概念 |
| 第三节 诺丁斯关怀范畴的哲学特点分析 |
| 一、 关怀的关系性(关怀.关系.教育关怀) |
| 二、 理性与情感的统一性 |
| (一) 理性与关怀的关系之观点流变 |
| (二) 诺丁斯的情理交融关怀观 |
| 三、 其他:具体性、有限性、性别问题 |
| 第三章 诺丁斯的关怀教育理论与实践 |
| 第一节 诺丁斯关怀道德教育理论的特点与方法 |
| 一、 诺丁斯关怀道德教育理论的特点 |
| 二、 诺丁斯关怀道德教育的方法 |
| 第二节 有关教学、课程与评价的关怀教育理论 |
| 一、 从教学中的性别非关怀现象到道德教育中的关怀理论探讨 |
| 二、 教学、课程、评价、管理等教育方面的关怀教育思想 |
| (一) 有关教学的关怀教育思想 |
| (二) 教育管理、课程及评价方面的关怀教育理想 |
| 第三节 关怀与幸福 |
| 一、 诺丁斯《幸福与教育》的主要内容和论题 |
| 二、 关怀论与幸福论的关系 |
| 第四节 关怀教育理论的历史分析 |
| 一、 宏观视角下历史中的关怀范畴:从类到个体的取向 |
| 二、 微观对比:两种权威-服从式道德与自主-反思式关怀道德 |
| 第五节 诺丁斯理论对实践的影响 |
| 一、 关怀理论的实践影响概述 |
| 二、 实践个案:南卡罗莱那州大学关怀型幼师培训计划 |
| (一) 体验关怀 |
| (二) 实践关怀 |
| (三) 关怀关系的建立与维持 |
| (四) 学会关怀:持续不断的反思和改进 |
| 第四章 对诺丁斯关怀理论的评价之评价 |
| 第一节 关怀与女性主义 |
| 一、 女性学者用理性方法着书立说的合理性 |
| 二、 强调女性的关怀会否加重对女性的剥削? |
| 三、 仅从女性视角建立关怀理论是否单薄?--我的历史文化理论分析 |
| 第二节 关怀与正义 |
| 一、 偏重正义伦理学的学者对诺丁斯关怀伦理学的批评 |
| 二、 关怀取向的学者主张以关怀整合正义 |
| 第三节 关怀与自由主义和社群主义 |
| 一、 诺丁斯论社群主义和品格教育 |
| 二、 诺丁斯论自由主义 |
| 第四节 其他批评意见及我的回应 |
| 一、 关怀本身的善恶问题 |
| 二、 关怀道德教育的“认可”是强权吗? |
| 三、 关怀伦理的理想性与现实性 |
| 第五章 中国关怀教育思想与实践 |
| 第一节 中国古代儒、道关怀思想简要述评 |
| 一、老子的民生关怀思想简要述评 |
| 二、先秦儒家政治化、个人美德论关怀思想分析 |
| (一) 先秦儒家关怀思想的政治性、非关系性特点及其对教育关系的影响 |
| (二) 先秦儒家一些于今天仍适用的关怀观点 |
| 三、小结 |
| 第二节 现代中国的关怀教育思想与实践 |
| 一、 现代中国关怀教育理论简述 |
| 二、 现代中国的关怀教育实践 |
| 第六章 现代中国关怀教育的特点、问题及其思考 |
| 第一节 中国现代关怀教育的特点 |
| 第二节 我国关怀道德教育面临的挑战及存在的问题 |
| 一、 家庭教育中的关怀问题 |
| (一) 民工等贫困家庭中儿童忽视问题分析 |
| (二) 精英家庭中儿童忽视问题分析 |
| (三) 儿童忽视问题的时代特点 |
| 二、 学校中的关怀教育问题 |
| (一) 道德教育与教育的道德性的关系应该像心脏与遍布全身的血管 |
| (二) 学科教育:灌输、训练和标准化有余，差异性和关怀性不足 |
| 1 语文教育中的关怀问题 |
| 2 体育教育中的关怀问题 |
| 三、 教师所受关怀与教师给出关怀之间具有相关性 |
| (一) 对教师关怀不足的认识论根源:结构主义角色观 |
| (二) 对教师关怀的几对矛盾和错位 |
| (三) 对教师的关怀:教育能做些什么? |
| (四) 教师关怀与教师培训 |
| 四、 标准化成才观的潜流与人们对个体身份的渴求之间的矛盾 |
| 第三节 中国教育关怀问题的可能对策 |
| 一、 道德教育应重视叙事教育法的应用 |
| (一) 生活圈层叙事对于加深理解现实人际关系的作用 |
| (二) 文本叙事对于拓展道德想象力和体验空间的作用 |
| (三) 自我叙事与被关怀事件的温习、体悟及关怀能力的培养 |
| 二、 思想关怀 |
| (一) 我国教育注重思想关怀的必要性 |
| (二) 教育可以如何给予思想关怀 |
| 三、 教育关怀的时间性 |
| 四、 教育关怀的空间性 |
| 五、 教育关怀的其他主要属性 |
| 第七章 从关怀的视角考察中国的特殊教育 |
| 第一节 从人性观的嬗变看特殊教育中关怀的演进 |
| 一、 早期道德情感主义人性观对残疾人教育的影响:零阻力和零动力 |
| 二、 早期理性主义人性观对残疾人教育的影响:观点上的阻力与方法上的动力 |
| 三、 现代人本主义人性观全面启动西方的残疾人教育 |
| 四、 后现代非标准化人性观与教育不强调正常与残疾之分的态势 |
| 五、 从后现代人性观及关怀视角反观我国的特殊教育走向 |
| 第二节 论我国特殊教育新近一项体现关怀的政策--允许残疾人报考研究生 |
| 一、 新政策出台的背景 |
| 二、 新政策对于提升我国教育道德性与关怀性的意义 |
| 三、 新政策实施中需注意的问题 |
| 第三节 关怀与成长--中国特殊教育的个案 |
| 一、 关于理性关怀和接受的个案--对残疾学生的关怀 |
| 二、 特教学校优秀毕业生从被关怀者向关怀者的转换 |
| 三、 从个案谈特殊教育对硬件的倚赖 |
| 参考文献 |
四、丈夫眼里的赵定军（论文参考文献）
- [1]现代汉语全量范畴及其教学研究[D]. 王铭子. 华中师范大学, 2018(01)
- [2]中国现当代文学在越南[D]. 裴氏翠芳. 华东师范大学, 2011(11)
- [3]开发和利用家长课程资源研究[D]. 王爱菊. 南京师范大学, 2007(03)
- [4]内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示[D]. 侯晶晶. 南京师范大学, 2004(01)
- [5]洒向加查一片爱[J]. 张彦丽. 西藏文学, 2003(05)
- [6]丈夫眼里的赵定军[J]. 杨宝红. 北京支部生活, 2000(01)