关键词：入托危机自主性自组织
中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1004-633X（2011）11-0037-03
入托危机包含三个部分，即依恋-分离危机、任性-约束危机、依赖-自理危机，它的本质是自主性的危机，即已经建立起的自主性全面受挫的危机，而入托危机的解决应该是现实自主性的重新建构。要想获得现实自主性的发展，必须经过个体的自主性活动，离开个体的自主性活动，是无法获得自主性的。家园支持系统的作用在于充分利用幼儿心理系统的自组织机能、引导幼儿心理系统的自组织行为并为幼儿的自组织（自主性活动）创造有利条件。
一、为幼儿自主性心理系统的自组织创造边界条件
开放系统的自组织是周围环境在满足一定条件下进行的。作为自组织条件方法论的耗散结构论告诉我们这些条件包括：开放的系统、远离平衡态等。这些条件有的是事物发展变化过程中自发出现的，有的也可以通过人为的力量创建。幼儿进入托幼机构为幼儿及其自主性的发展制造了危机的同时又创造了发展的机会。作为教育来讲就要把握这样一个契机，进一步有目的有计划地创设可使自主性心理系统自组织生成新的结构的各种边界条件。
（一）创设干扰事件与情境
系统自组织进化的边界条件之一是系统是开放系统。幼儿心理系统是开放系统这是不言自明的，但是入托前的幼儿由于处在相对封闭的家庭环境中，尤其对幼儿的自主性心理系统而言更是如此。家庭这样的生态环境决定了大部分幼儿他们所形成的自主性只能是一种自我的自主性，这种自主性不向现实大社会环境开放，只向家庭这样的小生态环境开放，而这个小生态环境提供给它的信息是有限的，这样信息的有限性和不变性就导致了幼儿自主性心理系统的相对封闭性。这种环境的封闭性使得幼儿的自主性心理系统逐渐走向平衡态，也就是说它达到了一个相对稳定的状态。之所以说它达到了一个相对的稳定态是说它的稳定性是不现实的，一旦所处环境发生变化，系统就会失去稳定性。因此环境的改变是自主性心理系统走向开放的必要条件，也是形成现实自主性的必要条件。为了使幼儿能够突破原有的自主性结构——自我自主性，教师有计划、有目的的创设各种对幼儿原有自主性结构构成干扰的教育事件与情境。“只有当干扰、问题、混乱出现时——当系统尚未确定，需要继续运行以达成再确定时，一个系统才会进行自组织”。创设干扰情境是系统自组织的边界条件的第一步，这一步可促使原有有序结构进入暂时的无序、不平衡状态。这种暂时的无序、混乱状态对形成新的心理结构是非常必要的，教师要能够容忍暂时的混乱状态，而不要急于介入。具体到入托初期来说，可以分成以下三个方面来施行。
1、设置分离情境
分离情境是幼儿的成长和社会给幼儿设置的。分离既是相对于对母亲的依恋行为的，又是指向未来的，也就是说，与母亲平静地在一定时间内分离是幼儿必须得获得的一种能力，而这种能力是需要学习的。同时，社会要求幼儿到了一定的年龄阶段就要学习离开依恋人进入到社会情境中去。原有的自主性——自我自主性体现在已经建立的依恋系统中。他们可以独立地用各种手段保持与依恋对象的依恋关系，他们还可以选择依恋谁，排斥谁。依恋对象之外，其他的“外人”一律都是陌生人，而对陌生人一律都给予排斥。是一种“我要怎样就怎样，一切都得服从我”的状态。虽然这些行为还无法真正上升到意识的层次，但他们确确实实通过自己的行为获得了主宰客体的快乐。可是随着与依恋人分离的时刻的到来，他们原有的自主性面临着必须要解构和重新建构的事实。
2、设置规则情境
幼儿从家庭进入幼儿园开始集体生活以后，必然要面临一些必要的常规的约束。这些蓦然出现的常规仿佛投入江中的大石块，激起阵阵旋涡。江水越急，旋涡越大。原有奔腾直下，一泻千里的气势被阻滞了。从幼儿的内在体验来讲首先是一种失败的自我体验，对自己的不信任感和怀疑感甚至羞愧感萌生。此时幼儿进入了一种混沌状态和边缘状态。这种混沌和边缘状态是新结构产生的起点。
教师应该知道陷入困惑的幼儿需要教师信息的支持，并判断出这种需要是来自认知上的、情感上的还是意志上的。也就是说，教师应该判断幼儿是不明白自己到底该怎么做？还是控制不了自己？并根据具体情况进一步行动。
3、设置自理生活情境
所谓自理生活情境指的是为幼儿学习基本的自理生活活动设置的情境。一般的生活自理活动包括幼儿自己力所能及的吃饭、喝水、大小便、睡觉等。处于发展自主性阶段（也称第一反抗期）的幼儿往往有凡事自己来的自发性需要，但是由于周围生态总体情况的限制，幼儿的这些自发性需要、内部潜流不但没有被放大，反而被压制了下去。幼儿通过与周围环境的信息交换，逐渐把自己培养成一个事事依赖的“表现型”。同样，为了论述方便，我们把它称为“自理生活”系统。幼儿原有的自主性就体现在这种“自理生活”系统中。幼儿从家庭进入幼儿园开始集体生活以后，必然要面临一些需要自理的活动，幼儿首先体会到的是一种失败感，对自己的不信任感和怀疑感甚至羞愧感萌生。暂时的失败感并不代表幼儿将永远保留这种自我感情，只要在接下来的进程中，在教师的帮助下战胜这种自我感情并获得信任感和自主感，幼儿就获得了进一步发展的能力。
（二）控制内外环境的相互作用强度
上文讨论的设置干扰事件与教育情境首先为自主性心理系统自组织生成新的有序结构提供了开放的环境，除了开放的系统和开放的周围环境之外，还需要系统远离平衡态且达到足够距离。系统自组织阈值是个动态的量，不同情境、不同的对象有着不同的内容和标准。对于2-3岁的幼儿来说，他们所需要的相互作用强度必定不同其他年龄阶段的儿童。也就是说，我们要对相互作用强度进行控制。就像多尔说的“教师的艺术在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡—不让它变成不可控制的破坏。”
1、分解任务难度以降低心理冲突强度
离开家庭进入幼儿园对2—3岁的幼儿来说是一个相当大的挑战。首先幼儿面临的物理环境的改变，由熟悉的家庭环境进入一个陌生的、不熟悉的环境；其次，幼儿得面对一个完全陌生的成人教师；再次是幼儿得面对一种完全不同的生活方式。这三种挑战体现在幼儿身上不是一个简单相加的关系，系统内的要素是相互作用的，一个要素的变化能够影响另一个要素对整体所起到的作用。如果幼儿园是幼儿比较熟悉的环境，那么在这个熟悉的环境中面对陌生人时，所要克服的内心冲突就大大减小——如本园老师家的孩子；同样，如果教师是幼儿比较熟悉的人，在面对陌生环境时所需克服的心理冲突也大大减小。
2、增加（干扰）相互作用强度
之所以要增加相互作用强度，是因为该强度不足的话，达不到心理系统自组织所需要的阈值。在分解任务难度时，由于参照的标准是大多数幼儿的适应能力，难免会照顾不到个别的幼儿，而且不同幼儿的家庭教养情况不同，因此对某些幼儿来说就需要特别对待。而增加相互作用强度在不同的情境中有不同的表现形式，下面就分别讨论。
（1）依恋—分离危机
随着儿童的心理有生理的逐渐成熟，他们已经广泛地与周围环境特别是母亲建立起了相互信任的关系，对外界环境有了基本的安全感。这时候他们可以离开母亲，离开朝夕相处的小环境去探索外面的世界了，此时他们需要跟更多的人建立这种信任关系，需要对更广阔的大环境产生基本的安全感。但是，由于彼此间的情感联系与需要，儿童在被迫与母亲分离时就会导致危机的产生。据前人的研究，在依恋分离危机的解决过程中，一般可观察到幼儿三个阶段的发展过程：最初阶段，幼儿反抗、啼哭、呼唤妈妈、拒绝陌生人，显得十分痛苦。但在无人理睬和无从改善处境时，焦虑反应转向第二阶段：希望破灭，渴求妈妈的急切愿望受到打击，悲伤中产生冷漠。只要不是完全的社会剥夺，仍有他人前来照顾，幼儿转入第三阶段：幼儿表现出似乎超脱的样子。他们开始与另外接近的人交往、表示亲近，并显示出分离似乎已经不存在。正常情况下，大部分幼儿都会按照这个模式发展，但仍有部分幼儿不能在正常的时间内解决问题，这往往是家庭的原因。家长态度让幼儿抱着一些若有若无的希望——说不定我可以不用去幼儿园。有了这些希望，幼儿的行动便指向环境的恢复而不是内部的自我调节。为了达到恢复原由情形的目的，幼儿通过意志行动——不停地哭来进行要挟，以期达到目的。如果总有希望，幼儿就会长时间停留在第一阶段：痛苦、悲伤、哭哭啼啼；不能进入第二阶段和第三阶段，依恋分离危机无法解决。
（2）任性——约束危机
增加相互作用强度的策略也体现在任性——约束危机的解决中。在幼儿园，幼儿能够吃幼儿园的饭菜、不挑食，是基本的生活活动常规之一，属于任性约束危机解决的范围。在这里，教师的要求既富有情感同时又给予一定的压力，相对于“我”的要求来讲更接近激起幼儿积极的选择反应的适宜强度。这样既可以初步解决类似的常规问题，又使幼儿的自主选择建立在与一定的规则协调的基础上，幼儿发展的是现实自主性，而不是自我的自主性或者他主性。
（3）依赖——自理危机
班杜拉认为，学习者通过对榜样人物的示范行为进行观察所产生的替代性经验在学习中起着重要作用，尤其是在社会性发展方面，观察学习更符合人类学习的许多情况。而且由于同伴不仅是强化物，而且是模仿或学习的范型。刘金花指出，同伴不仅是一种强化物，而且可以作为一种社会模式或榜样影响儿童的行为发展。教师充分利用了幼儿通过观察学习和同伴的榜样作用的心理机制，使得外界信息与幼儿薇的相互作用加强，导致幼儿的内心冲突，导致幼儿心理失去平衡，因此就要求幼儿必须要主动调节自己才能够恢复心理平衡，学会控制自己，并因为自我控制的成功体验到了自我控制感，获得自我控制能力的提高。而自我控制感和自我控制能力的增强是建构现实自主性所必不可少的因素。
（三）提供经过筛选的高序信息
幼儿自主性心理系统自组织生成的新的有序结构是边界条件与内部某种涨落契合的结果，是内部涨落与边界条件相互选择的结果。环境所提供的信息在一定程度上决定了幼儿的自主性的发展方向，同时也在某种程度上决定了幼儿入托适应质量的高低。因此在入托危机的解决中，家园支持系统就应该对幼儿周围的经验信息进行筛选，挑选出与内部优势涨落相适应的信息，也就是满足幼儿可持续发展的信息。筛选出的高序信息还可以用杜威的连续性原则和交互原则来衡量和验证。杜威说：“经验和教育不能直接相等。有的经验是不符教育需要的，对以后经验生长有阻碍和扰害作用，或使反应趋于僵化而使新反应贫乏，或仅仅追求狭隘技术而钻进羊肠小道，或养成疏忽怠慌而失去组织或中心。所以教师要在根据当前适应的效用之外，还要根据它们对未来生长的影响，来选择儿童的经验”。高序信息作为边界条件，需要家园信息是一致的，否则不利于幼儿稳定有序结构的生成。
1、依恋—分离危机解决所需的高序信息
在依恋-分离危机解决过程中，家长给孩子提供信息的途径除了语言的交流、互动外，有很多真实反映家长心态的信息包括对孩子的能力是否相信、对幼儿园是否信任、是否对入托抱有积极的看法等是通过社会性参照机制来完成的。婴儿的社会性参照能力是个体早期发展中重要的心理能力之一，是个体习得经验的重要途径。就目前的研究来说，婴儿社会性参照能力表现在两方面，一类主要强调母婴之间以情绪信号为社会性信息进行参照，此类参照活动中除表情信息外，还包括声音、姿势的信息。另一类则是强调通过情绪、动作等外界信息进行信息参照。不仅成人的表情信息是孩子参照的对象，而且他们的情绪、声音、体态、动作中所蕴涵的无意识信息都能够被孩子敏感地捕捉到。
积极的社会性参照是边界条件中的高序信息。这种信息是有利于促进幼儿主动地调节自己，主动地作用于周围环境的。只有幼儿主动地作用于环境，克服环境带给自己的困难，才能够在危机解决后充分体验到自我信任感。而自我信任感是构建现实自主性所必不可少的要素。然而在面对依恋分离危机时，一是由于家长也面临与孩子的分离的痛苦体验，二是家长并不相信孩子能够应对摆在他们面前的困难，甚至有些家长还会怀疑幼儿园和老师的教育行为是否合理，在孩子面前会有意无意地表现出某些不恰当的情绪、情感以及对孩子产生负面影响的其他无意识行为。
2、任性——约束危机解决所需要的高序信息
同依恋分离危机一样，遵守幼儿园的常规虽然是任性——约束危机解决的目标之一，但不是唯一的和最终目的，幼儿能够满足自己的愿望的同时又与周围环境和谐共处的能力以及蕴涵其中的心理能力——现实自主性的发展才是家园支持系统所最终追求的。任性约束危机的解决需要环境中的高序信息。幼儿园当前要求幼儿所遵守的生活活动常规以及教育幼儿遵守常规的方法作为边界条件不一定是与幼儿可持续发展的内部高序涨落相互适应的，不一定是有利于幼儿现实自主性的获得的。为了提供与内部高序涨落相适应的边界条件，教师就要对常规（已有的和生成的）的内容以及教育的方法进行筛选，挑选出既能够培养幼儿的规则意识的同时又不违背幼儿现实自主性的发展的环境信息。
现实自主性不仅仅满足独立性的需要还要考虑与同伴间、环境间的协同、和谐，是要正确处理和把握关系。如果幼儿能够与幼儿园的复杂环境和谐共处的话，意味着幼儿个体的自主性发展了，上升到了一个新的层次，不再是只管满足自己的欲望，而是能够照顾到环境的和谐性的自主性。方法上激起选择反应的适宜强度，然后给予选择的机会。现实自主性要求有的内容是不能够选择的。
3、提供自理—依赖危机解决过程中的高序信息
该危机解决中所需要的高序信息同样包含两方面的内容，一方面是内容本身：要求幼儿具有哪些方面的自理能力，一方面是方法，怎样培养幼儿在这些方面的自理能力。在内容方面，对当前年龄阶段的幼儿自理能力要求本着必要和适当的原则，符合幼儿当前的发展水平的。整体来讲，大部分幼儿在家庭里都是衣来身手、饭来张口、时时处处依赖成人的。这一方面与幼儿当前的生理发展水平有关，另一方面也跟不恰当的家庭教养观念有关。幼儿园对幼儿的自理能力方面提出的各种要求应该以必要和符合幼儿发展水平为选择标准。在方法方面，提供策略给幼儿，比如在当前阶段就是让幼儿在遇到自己不能解决的生活问题时能够主动求助教师，而不是哭或者消极地等着教师来帮助。以一种新的工作模式取代原有的工作模式。
由于危机发生导致幼儿的自我信任感严重受挫，自主性也相应受挫，而危机解决的过程，也就是新依恋结构获得的过程是幼儿自主自发的，而不是外界强迫的，因此通过该方面危机的解决，幼儿原有的自主性获得一定的重新建构。幼儿逐渐建立起一种自我情感：一种对自己情绪的信任情感，我是有力的，我能够控制我与外界环境的关系，而且这种控制是与原来的控制感是有根本区别的。
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