一、论教师开展行动研究（论文文献综述）
邓纯臻,杨卫安[1]（2021）在《教师行动研究的功利性与非功利性：现实困境与应对之策》文中研究指明教师行动研究对教师发展意义重大,教师行动研究应以其发展性为现实追求,非功利性是其应然状态,调研发现:基础教育领域教师的研究经历与学校级别有显着的正相关关系,且教师的研究理论基础较薄弱,在研究中表现出较为明显的对外在荣誉的功利性追求,即教师行动研究表现为非功利性应然状态与功利性实然现状间的矛盾与对立。造成此种现实困境的原因是:当下的看客心态、不科学的评价机制、不良的竞争生态、功利性价值取向与唯理论式创新主义,以及成果呈现与评价间的时空断裂等因素致使行动研究存在偏向功利性取向的失衡状态。为追求非功利性与功利性间的辩证统一,研究建议教师应主动转变发展与研究观念,以研究促进发展,以发展提升研究;应矫正行动研究与教师发展间的主客地位关系,努力实现教师的全面与个性化发展;应深入变革评价与激励机制,导向教师行动研究步入正轨。
郭文星[2]（2021）在《教师成为“研究者”的条件困境及其纾解策略研究》文中研究指明自20世纪60年代斯腾豪斯提出“教师成为研究者”后,全世界掀起了教师研究活动的热潮。发展至今,教师需要以研究的态度去反思和改进教学已经成为共识。可以说,教师在应然层面需要成为“研究者”。然而,任何事物的存在都是有条件的,条件就是事物存在的理由和合理性。开展研究活动,需要教师自身具备一定的条件以及外部各方面条件的加持。如果罔顾教师成为“研究者”的条件,只对教师“做研究”提出无条件的规定和要求,就会使教师陷入成为“研究者”的条件困境当中,造成教师研究发生研究主体错位、脱离教学实际、形式化和功利化色彩浓厚的路向偏移,更会从根本上扭曲教师成为“研究者”的本原价值。本研究聚焦于教师成为“研究者”的条件困境,期待能以一个较新的研究视角对教师研究活动的现实困境予以分析。通过阅读和整理大量的文献资料,在应然层次上提出了教师成为“研究者”的条件,并对教师成为“研究者”的现实条件予以研究和探索。本研究选取了8所中小学校的教师作为研究对象,运用问卷调查法了解教师研究的基本情况,主要了解教师研究的认识与实践情况以及教师研究的支持与条件情况。此外,选取了30位教师进行半结构式访谈,对所要研究的问题进行深入地挖掘和分析,深层次地剖析教师面临的成为“研究者”的条件困境及其成因。本研究通过对文献情况的梳理,总结出教师成为“研究者”的应然条件。根据不同的主体,将其划分为本体性条件、场域性条件和外援性条件三种类型。调查和分析发现,当前教师在三种条件上均存在实然性困境,具体表征为教师研究素养结构失衡与主体性意识淡薄、制度规约下学校对教师研究的支持缺位以及学校外部环境束缚教师“研究者”角色。对教师成为“研究者”条件困境的成因进行剖析,主要包括职前培养中教师教育类课程与教学的欠缺、学校场域中教师成为“研究者”的时空限制、“管理主义”消解教师研究的主体性、工具理性主义异化教师研究“内源”特性以及传统教育研究范式固化教师研究思维与行为五方面的原因。最后针对教师成为“研究者”条件困境的实然表征及其成因,从建立适应教师研究的师资培养与培训体系、提升教师研究素养和参与研究的主体意识、学校构建教师研究保障机制和营造教师研究文化以及发挥校外多方主体力量促进教师研究四方面提出了纾解教师成为“研究者”条件困境的策略。
姜琳琳[3]（2021）在《中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究》文中研究表明在近几年掀起关注中华优秀传统文化热潮的背景下,中华优秀传统文化也渐渐以各种形式进入到现代教育中。中华优秀传统文化博大精深,源远流长,在历史发展的长河中,一代代祖先为我们创造出大量灿烂辉煌的物质文化和精神文化,这些历史文化不仅是中华民族及世界各民族的共同财富,更是指引华夏炎黄子孙不断积极进取,奋发向上的精神动力和思想灵魂。中华优秀传统文化是根植于中国人内心,影响着国人思维方式和行为习惯的中华民族基因。国家的发展与教育密不可分,中华优秀传统文化要传承和发展必须靠教育。2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的指导思想中指出,“当前美育的目标是立德树人,强调美育对学生审美和人文素养的培养。”树立正确的审美观是美育的任务之一。美育要实现全面培养人的目的,就必须帮助人们树立正确的审美观。学生有了正确的审美观,才能更好地认识美和创造美。因此,作为新时代艺术教育研究者,必须将中华优秀传统文化融入艺术教育作为己任,以中国传统文化的基本精神和美学意蕴,论述中华优秀传统文化精神在艺术教育中的特质,以及艺术教学中的中华优秀传统艺术资源,作为探索中华优秀传统文化融入艺术教育的文化和思想理论基础。教育要从娃娃抓起,要做好中华优秀传统文化的传播、振兴、发展与传承的工作,坚定文化自信,就要让中国儿童更多地在本土优秀传统文化中浸润、成长,这是教育工作者责无旁贷的使命。“学前教育是终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。办好学前教育,关系亿万儿童的健康成长,关系千家万户的切身利益,关系国家和民族的未来。”学前教育是教育活动的最初阶段,是人生的第一个教育阶段。幼儿阶段是人成长过程中性格、人格发展形成的最初阶段,因而学前教育在幼儿成长过程中扮演着不可忽视的重要角色。在这一阶段,让幼儿浸润在传统文化的活动环境中,是培养幼儿传统审美意识以及诱导幼儿人文素养形成的重要基础。学习中华优秀传统文化,将中华优秀传统文化融入艺术课程正是提高儿童审美和人文素养的教学诉求。从当前我国幼师的整体现状来看,社会对幼儿师资的缺乏体现在缺少具有高文化、高素质的幼儿教师。这要求教师不仅要具备一定的艺术实践能力,还要拥有广博的文化素养和科研意识及科研能力。因此,中华传统文化融入幼儿综合艺术课程最终要落实到教师的普及上,要让更多的教师懂中华传统文化,学习中华传统文化,爱中华传统文化,会运用中华传统文化进行综合艺术教学。作为艺术教育的研究者来说,不仅要能构建艺术教育的理论研究,还要能开展艺术教育的实践研究。本研究以探索中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的理论基础和教学方法为目标,首先,通过对中华优秀传统文化的基本精神、美学追求、艺术资源的阐述,探寻中华优秀传统文化在艺术教育中的特质,作为本研究的理论依据。接着以中华优秀传统文化与艺术教育的关系,中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴,以及中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用,通过对中华优秀传统文化融入幼儿艺术课程的意义、目标、内容、方式的理论阐述论述如何使中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程。鉴于本项研究的规模与对象,笔者选择行动研究法作为中华优秀传统文化融入综合艺术课程的研究方法。在研究中,笔者通过实际调研掌握第一手资料,了解一线教师的实际需求,深入教学一线用实际行动探索适合解决一线教学问题的措施。根据行动研究的精神,以改善自己的实践为目的,亲身进行课程计划和教学实践活动。在研究中采用质性研究方法中的文献研究法、行动研究法、调查法,以及经验总结法、跨学科研究法、探索性研究法针对各个研究问题进行研究。整个行动研究以各种研究调查及教学课例为基础,通过确立研究问题、制定研究计划、实施行动计划、典型课例验证、总结及反思几个行动步骤进行了包含先导性研究的四轮研究,以发现中华优秀传统文化在艺术教育中应用的现状、问题,针对问题提出行动计划,并制定行动实施方案,以典型教学课例呈现行动实施方案,最后对行动的问题、计划、实施行动进行总结和反思。通过行动研究,总结出五项研究结果:第一,综合性在中华传统文化融入幼儿艺术课程的内容中的重要性;第二,要综合利用四种教学策略开展教学;第三,研究者要与教师建立平等、合作的关系;第四,要取得家长及社会的信任和支持;第五,实现教师教学才是中华传统文化融入幼儿艺术课程的最终目标。与此同时,笔者通过教学实践探索出几个研究中的创新点。本研究的理论创新之处在于:第一,探索艺术教育中中华优秀传统文化的基本精神;第二,总结艺术教育中蕴藏的中华传统文化的美学意蕴;第三,分析艺术教育中的中华优秀传统艺术资源;第四,以“课程整合”作为中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的方法论。本研究的实践创新在于:第一,以教育行动研究作为艺术教育研究的方法;第二,本研究在先导性研究的基础上开展了三轮行动研究;第三,本研究是以改善研究者自身的实践教学为目的的实践研究。尽管如此,研究仍然还存在一些不足之处。首先,“综合艺术课程”现实状况的局限;其次,中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间;最后,研究结果的普适性有待加强。
唐琪[4]（2020）在《幼儿园教师教学反思的个案研究》文中进行了进一步梳理幼儿园教师的专业成长关系着学前教育的质量,幼儿园教师的专业性问题在当前受到了前所未有的关注。专业的教师不是被“教”会的,而是在实践中不断地自我学习和反思中成长起来。反思是促进教师专业发展的一种有效途径。不管是《幼儿园教育指导纲要（试行）》还是《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012年）都强烈地号召幼儿园教师成为反思型教师,在实践中反思,在反思中成长。但透过幼儿园教师反思的现状,不少研究者指出,幼儿园教师在反思实践中还存在着教学反思浅显,反思的积极性不高,反思形式化问题严重等诸多问题。这些问题的存在,无疑使得反思对幼儿园教师专业发展所起的效果大打折扣。然而在对幼儿园教师教学反思现状进行研究时,也应看到那些优秀的幼儿园教师身上存在着丰富的、有益的教学反思经验,这些成功经验可以为一般的幼儿园教师进行教学反思提供借鉴和帮助。本研究采用个案研究方法,通过目的性取样,选取H市Y幼儿园的Z教师作为研究对象。研究者综合运用观察法、访谈法、实物收集法等研究方法,在对Z教师反思成长历程进行简要梳理的基础上,着重从反思类型、反思内容、反思过程、反思水平等方面明析Z教师教学反思的现状并总结归纳出Z教师教学反思的特点。研究者通过对Z教师教学反思的分析发现:一、Z教师的教学反思包括行动前的反思、行动中的反思和行动后的反思。三种类型的反思贯穿其行动的始终,其中行动中反思是其反思类型的重点。二、在反思过程上,Z教师的反思过程是发现问题—分析问题—解决问题的过程。从实施路径上看,行动后反思路径包括发现问题—分析归因—形成假设—行动改进;行动中反思路径为识别—思考（直觉判断）—引导—结果反馈。Z教师的反思过程以问题为导向,与行动研究相结合,具有一定的探究性。三、在反思内容上Z教师既有对幼儿园实践活动较为系统的反思,也包括了对幼儿园主题课程及教学理念的反思,反思内容具有层次性。在对集体教学活动的反思中,Z教师主要反思了活动目标、活动准备、活动过程、教学方法和教学机智等方面;Z教师对幼儿游戏活动的反思包括安全问题与介入指导、经验提升与支架支持、游戏冲突与回应。四、在反思水平上,Z教师的教学反思既有技术性反思也有理解性反思和批判性反思。总的来说,反思有助于Z教师教育观念的改进、实践性知识的丰富以及教学智慧的生成。个人因素是影响教师教学反思的重要因素,如强烈的反思动机、虚心开放的心态,深厚的理论素养、良好的觉察能力等。此外,幼儿园完善的教研制度、良好的同事关系等也对Z教师的教学反思产生积极的影响。基于以上研究,研究者认为幼儿园和幼儿园教师可以从以下几个方面提高教师教学反思的质量:幼儿园要变强制性反思为鼓励性反思,营造良好的反思氛围,为教师创造反思的条件。幼儿园教师应重视反思价值,增强反思意识;增强问题意识,主动发现问题;加强理论学习,提升反思质量;增进交流合作,以对话促反思;尝试行动研究,以研究促反思;勤于动笔,以写促思。
赵晓翠[5]（2020）在《“学习故事”促进小学教师专业能力发展的行动研究 ——以C市D小学为例》文中研究指明我国教育进入高质量发展的新时代,基础教育转型期,社会对于教师专业能力的关注度更高。学习故事作为一种教师观察、记录学生成长的学习评价体系,对提高教师专业能力具有一定的价值。本研究通过教育行动研究的方式与教师共同进行理论与实践的探索。对于一线教师来讲,普遍认为理论与实践之间存在鸿沟,怎样将学习到的理论,吸收到的新理念实际运用到教育教学实践中仍是一个十分为难的问题。因而近年来,关于教育理论与实践的谈论越来越关注教育理论与实践的中介研究,也就是说,克服理论与实践难以连结的困难需要加强中介建设。学习故事模式就是本文提出的“中介建设”,教师运用学习故事开展行动研究的过程,可以帮助教师实现理论到实践的转换,在实践中结合自己的直接经验和现实情况,对所学习到的理论与理念进行思考、选择和转化,发挥理论的现实力量。本文主要包括以下四个部分:第一,阐述学习故事的起源,结合时代发展的背景和我国小学教育的现实探讨其内涵,并联系我国教育实际分析了学习故事工具的特点和要素,结合以往对于学习故事的实践和研究分析了其对于教师发展和学生发展的价值,为此次行动研究提供了工具基础。此外,根据我国小学教育的背景,探讨了学习故事在我国小学教育中运用的现实依据、理论依据以及学习故事对促进教师专业能力发展的适切性,为此次行动研究提供了理论基础。第二,介绍研究设计和研究过程,包括研究对象的选择,研究工具的设计以及研究过程的计划和行动流程。第三,进入研究现场与教师一同利用学习故事开展行动研究。整个实施过程是围绕理论学习、借鉴与探索、总结与提升三个相互联系、螺旋递进的模块展开的,在反思与改进的过程中开展了三轮完整的研究。最后,总结本研究的结论,提出建议,并对整个研究进行反思。总结概括学习故事对于小学教师专业能力发展的价值所在,并对运用学习故事开展行动研究的经验进行了梳理与探讨。本研究希望通过与教师共同利用学习故事这一工具开展行动研究,在共同行动中帮助教师更好地认识自我,提高自我反思的意识,最终促进教师专业能力的发展。
高莹[6]（2020）在《中小学教师教学反思的在线支持设计研究》文中指出作为教师专业发展过程中一个重要角色,教师的教学反思尤为重要,关系着教学质量的提高甚至影响教师自身的专业发展。在互联网飞速发展的时代,教师教育开始走向信息化,如何通过在线方式支持教师的反思实践也引起教育领域研究者的关注。本文正是从这一角度出发,关注中小学一线教师的教学反思,旨在设计适用于中小学教师反思的在线支持,为教师教学反思提供支架支持。本文的研究对象选取了部分中小学一线教师,通过文献研究法、问卷调查法与访谈调查法,明确他们教学反思的现状,分析目前教师反思中存在的问题及需要改进的方面,同时了解教师对教学反思在线支持的需求和功能期待。依托UMU互动学习平台设计并开发促进教师教学反思的在线支持模式,包含参与者层面、平台支持层面、反思活动层面三大支持层,囊括了教学反思知识性内容微课、教学反思支持工具、资源和案例、教学反思活动等模块,从而促进教师反思能力的提高和发展。本文分为七个章节。第一章介绍了本文的研究背景、目的、思路与方法,并界定核心概念。第二章通过梳理相关文献研究,详细阐述了目前该领域国内外研究现状,继而明确教学反思的内涵与层次分类、教学反思的过程、教学反思的内容、反思水平以及教学反思的途径,奠定本文的研究基础。第三章梳理中小学教师教学反思的理论基础,例如元认知理论、情境认知和情境学习理论以及知识管理理论中知识创新的SECI模型。第四章是中小学教师教学反思的现状调查,通过问卷和访谈调查法,对教师反思现状、存在的问题以及在反思过程中的支持需求等方面进行调查,同时通过访谈了解教师对在线支持的功能期待。第五章根据教师教学反思中现存的问题,结合一线教师对反思实践的在线支持需求,基于网络平台的特点和教学反思相关理论,设计并开发促进教师教学反思的在线支持模式。第六章将设计完成的在线支持投入试用,随后对试用教师进行后测和访谈,分析评价在线支持的效果,并根据教师的建议和反馈进一步完善在线支持的内容。第七章对研究进行总结,提出本研究的不足之处,并加以展望。
孙灿[7]（2020）在《高中思想政治课教师专业化自主发展研究》文中进行了进一步梳理教师专业化的发展水平,对教育活动的质量、教学目标的达成以及学生身心的健康发展都产生重要的影响。高中思想政治课教师以“立德树人”为首任,教师专业化发展水平的提升,为学生实现政治认同、科学精神、法治意识、公共参与的学科核心素养,为达成高中思想政治课课程目标,提供强有力的保障。高中思想政治课教师在专业化发展的过程中,自主发展是教师可持续发展的重要路径和根本保证。因此,对于高中思想政治课教师专业化自主发展的研究具有重要的理论和实践意义。教师专业化发展经历了由探索教师群体专业化发展到寻求教师个体专业化发展、由重视教师专业化发展的“外部”支撑条件向聚焦教师自主发展的“内部”价值需要的转变过程。因此,高中思想政治课教师专业化自主发展也越来越成为教育界关注的重点。本文基于国内外关于教师专业化自主发展的研究现状以及学校教师专业化自主发展的现实情况,对高中思想政治课（德育）教师专业化自主发展展开理论和实践维度的研究。首先,从理论的视角阐释高中思想政治课教师专业化自主发展的内涵和构成要素;探析其背后的理论基础,认为马克思关于人的主体性发展理论、马斯洛的需求层次理论、保罗·朗格朗的终身教育理论都为其提供理论根据。作为普遍的理论原理,对现有研究进行修正和检视,对研究从理论上深层次认识自主发展、认识教师成长具有独特的价值和意义。其次,在理论研究的基础上,从高中思想政治课教育教学实践出发,运用访谈法、案例分析法和理论与实践相结合的方法进入实践研究,了解一线高中思想政治课教师专业化自主发展的现状,总结高中思想政治课教师专业成长的经验。第三,通过对一线高中思想政治课教师专业化自主发展的个案分析和对教师的深度访谈,探索当前高中思想政治课教师专业化自主发展取得的经验和存在的不足。认为高中思想政治课教师在自主发展的过程中,未能充分挖掘自身的内部动机、教师实践性知识生成的能力和动力不足、教师产生职业倦怠感,是影响高中思想政治课教师专业化自主发展的主要原因。鉴于此,最后提出通过唤醒自主发展意识、制定职业生涯规划、实施反思性教学、主动开展行动研究、强化自身的职业认同感,涵养自身的教育情怀,来促进高中思想政治课教师自身的专业化自主发展。研究发现,高中思想政治课教师通过自主发展来促进专业化水平的提高还有很多上升的空间,相信自主发展在未来会成为教师专业化发展的主要途径。
周玲[8]（2020）在《小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的比较研究》文中研究表明近年来,随着人们对教育重视程度的不断增加,教师的能力问题也逐渐成为教育研究的重点。在教师的能力结构中,教学反思能力占据着重要的地位。随着课程改革的不断推进与教师专业化理念的不断发展,人们开始意识到教师在复杂的教育教学中扮演者很多的角色,不仅是教学活动的组织者,也是学生学习的合作者、引导者、参与者,还是一名反思性实践者,也就是我们所说的研究者。我们都知道,教学反思能够促进教学质量的提升,也能够促进教师自身的专业发展。因此,研究教师的教学反思是很有必要的,也是非常重要的。在教师的专业发展进程中,往往有着从新手到熟手再到专家型教师的一个过程。在这个发展过程中,教学反思能够很好地促进新手教师成长为一名熟手型教师,那么,新手型教师与熟手型教师在教学反思上又有哪些区别呢?找到新手教师与熟手型教师教学反思上的差别,能够帮助新手教师更快地成长,从而使教学反思真正促进教师的发展。本研究的主要目的是通过对比小学数学新手教师与熟手型教师在教学反思上的差异,发现各自的问题并分析出影响两者差异的因素,在此基础上分别对新手教师和熟手型教师提出有针对性的建议。具体来说,研究围绕四个方面展开:第一,小学数学教师教学反思的本体意蕴有哪些?第二,小学数学新手教师与熟手型教师的教学反思现状如何?第三,影响小学数学新手教师与熟手型教师教学反思差异的因素有哪些?第四,针对小学数学新手教师和熟手型教师提出改进建议。本研究主要通过文献研究法、访谈法和案例分析法等方法,对小学数学教师教学反思的相关情况进行探讨,了解目前小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的现状,分析出影响两者差异的因素,最后根据所存在的问题提出相应的改进建议。论文共分为六个部分:第一部分是导论,首先阐明研究背景,本研究是基于时代发展对教师教育的要求和数学教师自身专业发展的背景下展开的;其次,对教学反思的相关文献进行梳理,总结前人观点,挖掘出本研究的着手点;再次,结合相关理论基础分析教学反思的本质和过程;最后,阐述本研究的研究目的与意义、研究思路与方法。第二部分是对小学数学教师教学反思的理论探析。通过对文献的整理分析,界定了教学反思的定义;依据吕洪波的分类方式将教学反思分为教学前反思、教学中反思和教学后反思,并总结了各种类型反思包含的内容;根据范梅南的观点提出教师的教学反思表现为三种水平:技术性反思水平、理解性反思水平和批判性反思水平;最后概括出教学反思的方法主要分为个体反思和集体反思两大类。第三部分是小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的对比研究。主要分析本研究的研究对象、研究工具的制订以及对小学数学新手教师与熟手型教师教学反思现状的对比分析,在对比中发现这两类教师在教学反思上都存在着不足。其中新手教师表现为对教学问题不敏感、反思动机不强烈、缺少对学科理念和教学经验的反思、解决问题能力不足、教学反思没有贯穿教育教学实践全程。小学数学熟手型教师表现为:解决问题易受思维定势的影响、教师所宣扬的教育理念与自身行动有一定的差距、教师自身存在惰性。第四部分是分析影响小学数学新手教师与熟手型教师教学反思差异的因素。通过文本分析以及访谈,总结出影响这两类教师教学反思的因素分为内部因素与外部因素。内部因素包含教育观念、知识基础、反思动机、技能掌握等,外部因素中最主要的就是教师的时间资源。第五部分是从小学数学新手教师与熟手型教师教学反思上的不足以及影响因素两方面入手,为促进小学数学教师教学反思能力的提升,对小学数学新手教师与熟手型教师所显露出来的问题提出改进建议。第六部分是本研究的结语。对研究的全过程进行回顾,总结出研究的不足之处,并提出今后的研究展望。
田雪[9]（2020）在《如何在《文化生活》中用身体语言感染学生？ ——基于岷县S中学的行动研究》文中指出本研究来自于研究者在岷县S中学三年教学实践中的观察和思考。研究者在教学过程中对课堂把握不到位,存在课堂气氛沉闷,学生课堂参与度不高等问题。在偶然的机会,研究者发现自己的身体语言对学生的课堂行为有较大影响,鉴于此,研究者开展了运用身体语言感染学生的研究。本研究采取行动研究的方法并结合观察、访谈、实物分析等方法,对课堂教学过程及课堂中研究者的身体语言进行深入细致地观察,并展开对学生以及同教研组教师的访谈,分析研究者运用身体语言感染学生的情况。研究者选取人教版高中思想政治必修3《文化生活》的三个框题内容展开了行动研究。经过三轮行动研究,在反复的实践检验、计划调整、观察反思后,研究者运用身体语言感染学生的实践取得了一定效果。从教师的变化来看,研究者对身体语言的运用逐渐熟练,课堂组织能力、教学水平、研究水平等都得到了锻炼和提升,感受到了行动研究带来的关于收获、进步和成长的乐趣。从学生的变化来看,学生的课堂参与度明显提高,对研究者也表现出了更大的包容。从课堂教学来看,随着行动研究的不断深入,课堂氛围变得轻松活跃,而且实现了与课堂秩序的平衡。基于三轮行动研究,研究者得出以下结论:首先,教师应该关注运用身体语言感染学生的问题。其次,运用身体语言感染学生,教师观念转变是前提。教师必须努力改变自身存在的落后教育观念,积极开展教育研究,通过专业的研究解决自己教育现实中遇到的困惑和问题。第三,促进教师专业发展,开展行动研究是有效途径。教师可以通过开展行动研究的方式解决自己在教育教学过程中遇到的困惑与问题,通过不断的实践与反思优化自己的课堂,促进自身的专业发展。最后,教师要树立问题意识,结合实际积极开展行动研究促进自身专业发展。教师开展行动研究必须从实际工作中遇到的困惑、问题出发,研究目的必须是改进教育教学,解决现实问题。经过三轮的行动研究之后,研究者通过不断反思总结发现,由于研究者本人对行动研究的认识和了解不够深入,本研究仍然存在较多不足。首先,本研究行动研究做的不够精细,每一轮行动计划中目标不明确。其次,本研究没有很好地处理课程严肃性和活泼性的关系。第三,本研究没有很好地避免运用身体语言带来的问题。在未来的教育教学实践和研究中,研究者将不断反思改进,培养问题意识、合作精神,以改善教育教学,提高教学水平,提升自身魅力。
李瑞[10]（2020）在《中小学教师课程能力结构与特点研究》文中认为教师的角色以及与课程的关系,随着新一轮课程改革发生了深刻变化,由“防教师的课程”时代转向“教师即课程”的时代。在深化课程改革的背景之下,课程能力已然成为合格教师所需的关键能力。在对以往研究文献进行查阅和梳理后,围绕以下问题展开了探讨:教师应具备何种课程能力?就一线的中小学教师而言,其课程能力的核心构成要素是什么?要具备怎样的课程能力结构?首先,在第一章,阐明了开展本研究的缘起及意义,对有关教师课程能力的国内外研究进行分析论述,从而找出本研究的落脚点,以此设计研究的主要内容和整体构思。其次,从理论层面,对教师课程能力进行概念界定和相关概念辨析,以拉尔夫·泰勒的课程编制原理、施瓦布的“实践模式”及斯腾豪斯的“过程模式”为理论依据,并结合对一线教师的咨询和相关专家的指导,探寻教师课程能力的构成要素,并以此作为指标编制教师课程能力问卷。再次,在第三章以山东省义务教育阶段的教师为研究对象,运用问卷调查法,采用探索性因素分析,提取中小学教师课程能力的结构维度。然后,借助Amos软件技术,在第三章的基础上,对探索出的教师课程能力维度进行验证性因素分析,得出中小学教师课程能力是一个多维的能力综合统一体,包括教师课程认知能力、资源整合能力、设计能力、实施能力、评价能力和研究能力。在探索、验证的过程中,亦是对自编量表的信效度检验和修正,最终确定了教师课程能力问卷。在第五章,用自编的问卷检视当前中小学教师课程能力的现状特点,得出教师课程能力总体上处于中上水平,在课程研究能力层面最为薄弱;在年龄、教龄、学历、职称等方面具有显着差异性;中青年、本科学历、高职称教师的课程能力表现较高。这将为研究教师课程能力的发展路径提供重要支撑,期望教师在课程实践中发挥其本真作用,以促进学生和自身的专业发展,推动课程改革走向可持续发展之路。
二、论教师开展行动研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教师开展行动研究（论文提纲范文）
（1）教师行动研究的功利性与非功利性：现实困境与应对之策（论文提纲范文）
| 一、教师行动研究的价值与应然诉求 |
| (一)教师行动研究的重要价值与特点 |
| (二)追求自我发展是教师开展行动研究的非功利性应然诉求 |
| 二、教师行动研究现状调研及结果 |
| (一)问卷信度质量检验 |
| (二)非意愿性因素与课题研究经历的相关性分析 |
| (三)课题研究的价值取向分析 |
| (四)教师开展研究的理论性基础分析 |
| 三、教师行动研究的困境表现及成因分析 |
| (一)调研结论：教师行动研究有陷入偏向功利性价值取向的现实困境的趋势 |
| (二)教师行动研究功利性现实困境的成因分析 |
| 1.研究主体失衡原因：教师以看客心态置身研究之外，造成弱主体性研究实然 |
| 2.价值取向失衡原因：不科学的评价机制增强了行动研究功利性实然的对抗力 |
| 3.研究形式失衡原因：不良竞争生态迫使天平的指针偏向独立式行动研究实然状态 |
| 4.研究目的失衡原因：功利性价值取向及创新执念孕育出唯理论式研究实然目的观 |
| 5.研究成果评价失衡原因：文本式成果呈现形式与评价过程间的时空断裂导致弱情境化评价实然 |
| 四、功利性与非功利性失衡困境的应对之策 |
| (一)主动转变发展与研究观念，以研究促进发展，以发展提升研究 |
| (二)矫正行动研究与教师发展间的主客地位关系，实现教师的全面与个性化发展 |
| (三)深入变革评价与激励机制，正确导向教师行动研究步入正轨 |
（2）教师成为“研究者”的条件困境及其纾解策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)本研究要解决的问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)教师成为“研究者”与教师研究 |
| (二)条件困境 |
| 三、研究的理论基础 |
| (一)教师专业发展理论 |
| (二)行动研究理论 |
| 四、相关研究文献综述 |
| (一)教师成为“研究者”的兴起与发展 |
| (二)教师成为“研究者”对教师专业发展的作用 |
| (三)教师成为“研究者”的行动特征 |
| (四)教师成为“研究者”的影响因素 |
| (五)已有研究对本研究的启示 |
| 五、研究过程与方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 六、教师成为“研究者”的应然条件分析 |
| (一)教师成为“研究者”的本体性条件 |
| (二)教师成为“研究者”的场域性条件 |
| (三)教师成为“研究者”的外援性条件 |
| 七、教师成为“研究者”条件困境的实然表征 |
| (一)本体性条件困境:教师研究素养结构失衡与主体性意识淡薄 |
| (二)场域性条件困境:制度规约下学校对教师研究的支持缺位 |
| (三)外援性条件困境:学校外部环境束缚教师“研究者”角色 |
| 八、教师成为“研究者”条件困境的成因 |
| (一)职前培养中教师教育类课程与教学的欠缺 |
| (二)学校场域中教师成为“研究者”的时空限制 |
| (三)“管理主义”消解教师研究的主体性 |
| (四)工具理性主义异化教师研究“内源”特性 |
| (五)传统教育研究范式固化教师研究思维与行为 |
| 九、教师成为“研究者”条件困境的纾解策略 |
| (一)建立与教师研究相适应的师资培养与培训体系 |
| (二)提升教师研究素养和参与研究的主体意识 |
| (三)学校构建教师研究保障机制和营造教师研究文化 |
| (四)发挥校外多方主体力量促进教师研究 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 教师研究情况调查问卷 |
| 附录二 教师研究情况访谈提纲 |
| 个人简历 |
（3）中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一) 在艺术教育中实现中华优秀传统文化传承 |
| (二) 国民艺术教育的现状 |
| (三) 艺术课程对“综合”的需求 |
| (四) 在行动和反思中创新综合艺术课程的本土化发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究目的与研究意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、相关概念 |
| (一) 中华优秀传统文化 |
| (二) 综合艺术课程 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 六、研究的创新点 |
| (一) 理论创新点 |
| (二) 实践创新点 |
| 第一章 艺术教育中的中华优秀传统文化特质 |
| 一、中华优秀传统文化的基本精神 |
| (一) “天人合一”思想 |
| (二) “和而不同”思想 |
| (三) “知行合一”思想 |
| (四) “整体”“辩证”“意象”思维 |
| 二、中华优秀传统文化的美学意蕴 |
| (一) 中华优秀传统文化的审美观 |
| (二) 中华传统文化的主要审美形态 |
| (三) 中华优秀传统文化的审美导向 |
| 三、中华优秀传统艺术资源 |
| (一) 中华优秀传统艺术资源的形式 |
| (二) 中华优秀传统艺术资源的价值 |
| 第二章 中华优秀传统文化与融入幼儿综合艺术课程的可能性 |
| 一、中华优秀传统文化与艺术教育的关系 |
| (一) 中华优秀传统文化提升艺术教育的人文价值 |
| (二) 中华优秀传统文化启发学生和教师的创造力 |
| (三) 中华优秀传统文化对综合艺术课程开发的价值 |
| (四) 中华优秀教育思想促成综合艺术课程教学观的形成 |
| 二、中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴 |
| (一) “本土化”与“现代化”结合的综合艺术课程理论发展趋势 |
| (二) 中华优秀传统文化在综合艺术课程中的创造性转换和创新性发展 |
| (三) 以中华文化精神正确对待综合艺术课程中的本土文化与外来文化 |
| 三、中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用 |
| (一) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中应用的意义 |
| (二) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的目标和内容 |
| (三) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的方式 |
| 第三章 中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究设计 |
| 一、研究问题和研究目的 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究目的 |
| 二、研究对象和研究环境 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究环境 |
| 三、研究基础和研究方法 |
| (一) 研究基础 |
| (二) 研究方法 |
| 四、资料的收集和数据分析 |
| (一) 资料的收集 |
| (二) 数据的分析 |
| 五、研究步骤与评价 |
| (一) 研究的步骤 |
| (二) 研究的评价 |
| 六、研究的流程 |
| 第四章 行动研究的先导性研究 |
| 一、问题的提出 |
| 二、问题的初始调查 |
| (一) 明确调查的方法 |
| (二) 问卷的分析结果 |
| 三、问题归因及分析 |
| (一) 问题归因 |
| (二) 调查分析 |
| 四、重新确立研究问题 |
| 五、行动研究布局 |
| (一) 关于明确行动目标 |
| (二) 关于把握行动节奏 |
| (三) 关于行动研究的方法 |
| (四) 关于自我反思能力 |
| (五) 关于评估方式 |
| (六) 关于典型教学案例 |
| 第五章 第一轮行动研究: 尝试和探索 |
| 一、研究的问题 |
| (一) 问题的陈述与界定 |
| (二) 解决问题的意义 |
| 二、制定和实施行动计划 |
| (一) 教学的选材 |
| (二) 教学策略 |
| (三) 共同研讨教学模式 |
| 三、第一轮行动研究典型课例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、第一轮行动研究总结和反思 |
| (一) 第一轮行动研究的总结 |
| (二) 第一轮行动研究的反思 |
| 第六章 第二轮行动研究:调整和改进 |
| 一、第二轮行动研究的问题和分析 |
| (一) 确定研究问题 |
| (二) 问题的假设性分析 |
| 二、制定和实施行动计划 |
| (一) “外控型支持式”研究形式的实践探索 |
| (二) 建立家园互动评价 |
| (三) 构建课堂教学情境的实践探索 |
| (四) 开展主题讨论会 |
| 三、第二轮行动研究典型案例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、第二轮行动研究总结和反思 |
| (一) 第二轮行动研究的总结 |
| (二) 第二轮行动研究的反思 |
| 第七章 第三轮行动研究: 提升和应用 |
| 一、确立研究问题和行动计划 |
| (一) 第三轮研究问题 |
| (二) 第三轮行动计划 |
| 二、实施第三轮行动计划 |
| (一) 研究者与教师同台教学 |
| (二) 针对教师的培训教学 |
| 三、第三轮行动研究典型案例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、总结和反思 |
| (一) 第三轮行动研究总结 |
| (二) 第三轮行动研究反思 |
| 结语 |
| 一、前三轮行动研究回顾 |
| (一) 课程的内容要突出“综合性” |
| (二) 综合利用四种教学策略 |
| (三) 研究者要与教师建立平等、合作的关系 |
| (四) 取得家长及社会的信任和支持 |
| (五) 实现教师教学才是最终目标 |
| 二、研究的不足 |
| (一) “综合艺术课程”的现实状况 |
| (二) 中华传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间 |
| (三) 研究结果的普适性有待加强 |
| 三、本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间论文发表及研究成果 |
| 致谢 |
（4）幼儿园教师教学反思的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.幼儿园教师专业发展的内在需要 |
| 2.幼儿教育实践和改革的呼唤 |
| 3.幼儿教师反思现状的内在诉求 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.教学反思的相关研究 |
| 2.幼儿园教师教学反思的相关研究 |
| 3.已有文献评析 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.反思 |
| 2.教学反思 |
| 3.优秀幼儿园教师 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究目的和内容 |
| 2.研究的思路 |
| 3.研究方法的选择 |
| 4.个案教师的选取 |
| 5.研究资料的收集 |
| 6.研究资料的整理与分析 |
| 7.研究者角色定位和研究的信效度 |
| 一、Z教师的教学反思 |
| (一)Z老师的反思成长历程 |
| 1.“理想与现实的差距” |
| 2.“分分钟都是挑战” |
| 3.“像是升了一级” |
| 4.“我的班级我做主” |
| (二)Z老师教学反思的类型 |
| 1.行动后的反思 |
| 2.行动中的反思 |
| 3.行动前的反思 |
| (三)Z老师教学反思的内容 |
| 1.对幼儿园实践活动的反思 |
| 2.对幼儿园主题课程的反思 |
| 3.对教学理念和教师角色的反思 |
| (四)Z老师教学反思的水平 |
| 1.技术性和理解性反思 |
| 2.批判性反思 |
| (五)Z老师教学反思的过程 |
| 1.行动后反思路径:发现问题—分析归因—形成假设—行动改进 |
| 2.行动中反思路径:识别—思考(直觉判断)—引导—结果反馈 |
| 二、对Z教师教学反思的分析与讨论 |
| (一)Z教师教学反思的特点 |
| 1.以行动中反思为重点,将反思贯穿行动的始终 |
| 2.反思的内容具有层次性 |
| 3.以问题为导向,与行动研究相结合 |
| 4.以解决问题,改进实践为目的 |
| (二)教学反思与Z老师专业发展 |
| 1.观念的转变 |
| 2.实践性知识的增长 |
| 3.教育实践智慧的生成 |
| (三)影响Z教师教学反思的因素 |
| 1.Z教师个人因素 |
| 2.幼儿园组织因素 |
| 三、建议 |
| (一)幼儿园教师角度 |
| 1.重视反思价值,增强反思意识 |
| 2.增强问题意识,主动发现问题 |
| 3.加强理论学习,提升反思质量 |
| 4.增进交流合作,以对话促反思 |
| 5.尝试行动研究,以研究促反思 |
| 6.勤于动笔,以写促思 |
| (二)幼儿园角度 |
| 1.变强制性反思为鼓励性反思 |
| 2.营造良好的反思氛围 |
| 3.创造教师反思的条件 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）“学习故事”促进小学教师专业能力发展的行动研究 ——以C市D小学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究问题 |
| (一)学习故事模式如何与我国小学教师专业能力发展相适应 |
| (二)“学习故事”在日常实践中如何促进小学教师专业能力的发展 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于教师专业能力的研究 |
| (二)关于学习故事的研究 |
| (三)关于教育叙事研究的研究 |
| 五、核心概念的界定 |
| (一)学习故事 |
| (二)教师专业能力 |
| 第一章 “学习故事”与教师专业能力发展的关系 |
| 一、“学习故事”的意蕴与价值 |
| (一)“学习故事”的来源和含义 |
| (二)学习故事的特点及要素 |
| (三)“学习故事”的价值 |
| 二、小学教师运用“学习故事”的适切性 |
| (一)故事到学习故事:教师进行叙事性研究的新常态 |
| (二)“学习故事”利用在教学研究中的理论依据 |
| (三)教师运用“学习故事”进行行动研究的理论依据 |
| 三、“学习故事”提升小学教师专业能力的可能性 |
| (一)结构特性适应教师反思与发展能力 |
| (二)评价假设符合教师激励与评价能力 |
| (三)“编织”理念契合教师沟通与合作能力 |
| (四)设计意旨统一教师设计及组织能力 |
| 第二章 以“学习故事”促进小学教师能力发展的行动设计 |
| 一、研究对象及方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 二、研究工具的准备 |
| (一)确定访谈提纲 |
| (二)编制课堂学习故事观察记录表 |
| 三、行动研究的流程设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究过程 |
| 第三章 小学教师运用“学习故事”的行动实施 |
| 一、第一轮:思想先行,激活发展意识 |
| (一)问题与分析:叙事扎实,研究淡薄 |
| (二)计划与实施:培训学习,初步书写 |
| (三)观察与反思:主体转化,结构不清 |
| 二、第二轮:外部支持,抓住发展要点 |
| (一)问题与分析:缺乏指导,研究分散 |
| (二)计划与实施:记录观察,研讨分析 |
| (三)观察与反思:研究拓展,实践不足 |
| 三、第三轮:内部探索,促进发展深化 |
| (一)问题与分析:实践局限,结合欠佳 |
| (二)计划与实施:创设情境,独立研究 |
| (三)观察与反思:结合强化,发展灵活 |
| 第四章 小学教师专业能力提升的行动结果与讨论 |
| 一、教师专业能力发展渐进攀升 |
| (一)教师教育教学评价能力的转变与优化 |
| (二)教师沟通合作能力的提高与拓展 |
| (三)教师反思能力的深化与加强 |
| 二、教师专业能力发展行动方略 |
| (一)捕捉直觉转化为实践智慧 |
| (二)多方分享构建诠释共同体 |
| (三)关注正面造就积极学习者 |
| 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:《学习故事观察记录表》 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 后记 |
（6）中小学教师教学反思的在线支持设计研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际教育发展注重教学反思 |
| (二)反思促进教师专业发展 |
| (三)现有网络平台在线反思支持性不高 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、概念界定 |
| (一)反思 |
| (二)教学反思与反思性教学 |
| (三)教学反思能力 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教学反思相关研究 |
| (一)教学反思内涵的研究 |
| (二)教学反思过程的研究 |
| (三)教学反思内容的研究 |
| (四)教学反思水平的研究 |
| (五)教学反思的视角、方法和方式的相关研究 |
| (六)关于教学反思能力培养的研究 |
| 二、教师教学反思现状与在线反思现状的研究 |
| (一)技术支持教学反思的研究现状 |
| (二)教师教学反思和在线反思中存在问题的研究综述 |
| 第三章 中小学教师教学反思理论基础 |
| 一、元认知理论 |
| 二、情境认知理论 |
| 三、反思性实践理论 |
| 四、知识创新的SECI模型 |
| 第四章 中小学教师教学反思现状调查与分析 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查工具的设计 |
| (一)调查问卷的编制 |
| (二)访谈提纲的编制 |
| 四、调查结果分析 |
| (一)调查问卷结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| 第五章 中小学教师教学反思在线支持设计 |
| 一、在线支持设计概述 |
| (一)设计依据 |
| (二)设计原则 |
| (三)设计流程 |
| 二、在线支持前期分析 |
| (一)教师需求分析 |
| (二)教师特征分析 |
| (三)反思环境分析 |
| (四)在线支持目标分析 |
| 三、在线支持模式构建 |
| (一)参与者层面 |
| (二)平台支持层面 |
| (三)反思活动层面 |
| 四、平台支持层面内容设计 |
| (一)知识性内容 |
| (二)教学反思支持工具 |
| (三)教学反思资源和案例 |
| 五、反思活动层面设计 |
| (一)在线反思活动 |
| (二)线下反思活动 |
| 六、在线支持评价设计 |
| 第六章 中小学教师教学反思在线支持实践与改进 |
| 一、实施对象 |
| 二、实施过程 |
| 三、在线支持评价与改进 |
| (一)线上评价 |
| (二)线下评价 |
| 第七章 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :中小学教师教学反思现状调查问卷 |
| 附录2 :中小学教师教学反思现状访谈提纲 |
| 附录3 :反思特征问卷 |
| 附录4 :教学反思知识测试(在线测试) |
| 附录5 :教师满意度问卷 |
| 附录6 :中小学教师教学反思在线支持试用评价访谈提纲 |
（7）高中思想政治课教师专业化自主发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 选题的依据和意义 |
| 1.1.1 选题的理论依据和意义 |
| 1.1.2 选题的现实依据和意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究重点、难点和创新点 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.4.3 创新点 |
| 2.高中思想政治课教师专业化自主发展概述 |
| 2.1 教师专业化自主发展的相关概念 |
| 2.1.1 教师专业化发展 |
| 2.1.2 教师专业化自主发展 |
| 2.1.3 高中思想政治课教师专业化自主发展 |
| 2.2 教师专业化自主发展的理论基础 |
| 2.2.1 马克思关于人的主体性理论 |
| 2.2.2 马斯洛的需要层次理论 |
| 2.2.3 保罗·朗格朗的终身教育理论 |
| 2.3 高中思想政治课教师专业化自主发展的构成要素 |
| 2.3.1 高中思想政治课教师的专业理念 |
| 2.3.2 高中思想政治课教师的专业知识 |
| 2.3.3 高中思想政治课教师的专业能力 |
| 2.3.4 高中思想政治课教师的专业情意 |
| 2.4 高中思想政治课教师专业化自主发展的重要意义 |
| 2.4.1 有助于提升教师的专业发展能力 |
| 2.4.2 有助于构建师生学习共同体 |
| 2.4.3 有助于推动教师队伍专业化 |
| 3.高中思想政治课教师专业化自主发展的现状 |
| 3.1 高中思想政治课教师专业化自主发展现状调查与分析 |
| 3.1.1 现状调查设计与实施 |
| 3.1.2 现状分析 |
| 3.2 高中思想政治课教师专业化自主发展存在的问题 |
| 3.2.1 教师缺乏强烈的自主发展意识 |
| 3.2.2 教师自身的实践性知识积累较少 |
| 3.2.3 教师对思政课教育教学的情感体验不足 |
| 3.3 高中思想政治课教师专业化自主发展存在问题的成因分析 |
| 3.3.1 教师未能充分挖掘自身的内部动机 |
| 3.3.2 教师实践性知识生成的能力和动力不足 |
| 3.3.3 教师在专业化自主发展中产生职业倦怠感 |
| 4.高中思想政治课教师实现专业化自主发展的路径 |
| 4.1 教师通过自主更新发展理念促进专业化自主发展 |
| 4.1.1 教师要唤醒自主发展意识 |
| 4.1.2 教师要制定职业生涯规划 |
| 4.2 教师通过自主建构实践性知识促进专业化自主发展 |
| 4.2.1 教师要实施反思性教学 |
| 4.2.2 教师要主动开展行动研究 |
| 4.3 教师通过自主培养专业情意促进专业化自主发展 |
| 4.3.1 教师要强化自身的职业认同感 |
| 4.3.2 教师要涵养自身的教育情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| (二)文献综述 |
| (三)理论基础 |
| (四)核心概念的界定 |
| (五)研究目的与意义 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、教师教学反思的理论探析 |
| (一)教学反思的内涵 |
| (二)教学反思的类型 |
| 1.教学前反思 |
| 2.教学中反思 |
| 3.教学后反思 |
| (三)教学反思的水平 |
| 1.技术性反思 |
| 2.理解性反思 |
| 3.批判性反思 |
| (四)教学反思的方法 |
| 1.个体反思 |
| 2.群体反思 |
| 二、小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的调查与分析 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| (四)研究结果与分析 |
| 三、小学数学新手教师与熟手型教师教学反思差异的影响因素分析 |
| (一)内部因素 |
| 1.教育观念 |
| 2.知识基础 |
| 3.反思动机 |
| 4.技能掌握 |
| (二)外部因素 |
| 四、提升小学数学新手教师与熟手型教师教学反思能力的建议 |
| (一)对小学数学新手教师的建议 |
| 1.在教学反思认识上要提升反思意识,激发反思动机 |
| 2.在教学反思内容上要增强知识基础,提高理论素养 |
| 3.在教学反思方法上要掌握多种方法,提升反思技能 |
| 4.在反思过程中要注重将反思贯穿于教学活动的全程 |
| (二)对小学数学熟手型教师的建议 |
| 1.打破思维定势,结合教育教学理论进行系统的反思 |
| 2.结合行动研究,缩小宣称理论和使用理论间的落差 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）如何在《文化生活》中用身体语言感染学生？ ——基于岷县S中学的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究目的和意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)文献综述 |
| (五)理论基础 |
| (六)研究方法 |
| (七)研究思路 |
| 二、行动研究方案设计 |
| (一)行动之前初步设想 |
| (二)研究对象选择 |
| (三)行动研究整体安排表 |
| 三、第一轮行动研究——以《体味文化》为例 |
| (一)计划 |
| (二)行动 |
| (三)观察 |
| (四)反思 |
| 四、第二轮行动研究——以《感受文化的影响》为例 |
| (一)计划 |
| (二)行动 |
| (三)观察 |
| (四)反思 |
| 五、第三轮行动研究——以《文化塑造人生》为例 |
| (一)计划 |
| (二)行动 |
| (三)观察 |
| (四)反思 |
| 六、结论与未来展望 |
| (一)结论 |
| (二)未来展望 |
| 参考文献 |
| (一)着作类 |
| (二)学位论文类 |
| (三)期刊类 |
| (四)其他 |
| 附录 |
| 附录一:教师身体语言运用课堂观察表 |
| 附录二:学生访谈提纲 |
| 附录三:教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）中小学教师课程能力结构与特点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起及意义 |
| (一)研究的缘起 |
| (二)研究的意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外的相关研究 |
| (二)国内的相关研究 |
| (三)研究述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究内容与思路 |
| (四)研究方法 |
| 第二章 教师课程能力的理论阐释 |
| 一、概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)教师课程能力 |
| 二、相关概念的辨析 |
| (一)课程能力与课程素养 |
| (二)课程能力与教学能力 |
| 三、教师课程能力构成要素的理论探寻 |
| (一)理论基础 |
| (二)教师课程能力构成要素探寻 |
| 第三章 中小学教师课程能力结构的初步探索 |
| 一、中小学教师课程能力问卷的初始编制 |
| 二、中小学教师课程能力问卷的测量实施 |
| (一)调查对象与调查方法 |
| (二)统计方法 |
| 三、中小学教师课程能力问卷的项目分析 |
| (一)题项—总分相关 |
| (二)区分度 |
| (三)内部一致性系数检验 |
| 四、中小学教师课程能力问卷的探索性因素分析 |
| (一)判断题项的适合度 |
| (二)因素的提取 |
| (三)因素的确定与命名 |
| 五、讨论与结论 |
| 第四章 中小学教师课程能力结构的验证性因素分析 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究思路与假设 |
| 三、研究方法 |
| (一)样本基本情况 |
| (二)研究工具 |
| 四、数据处理与分析 |
| (一)中小学教师课程能力模型的设定 |
| (二)中小学教师课程能力模型的评估 |
| (三)中小学教师课程能力模型的修正 |
| (四)中小学教师课程能力模型的解释 |
| 五、讨论与结论 |
| 第五章 中小学教师课程能力的特点研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究假设 |
| 三、研究方法 |
| (一)样本基本情况 |
| (二)研究工具 |
| 四、数据处理与分析 |
| (一)中小学教师课程能力的表现水平 |
| (二)中小学教师课程能力在人口学上的差异分析 |
| (三)中小学教师课程能力的区域差异分析 |
| 五、讨论与结论 |
| 第六章 总结与展望 |
| 一、综合讨论 |
| (一)教师课程能力是一个多维结构 |
| (二)自编的教师课程能力问卷具有可靠性 |
| (三)中小学教师课程能力的特点 |
| 二、研究不足 |
| (一)能力维度尚待完善 |
| (二)研究条件受限 |
| (三)样本容量较小 |
| 三、研究展望 |
| (一)研究中融入多元的研究方法 |
| (二)拓宽教师课程能力的研究视域 |
| (三)丰富教师课程能力的研究内容 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
四、论教师开展行动研究（论文参考文献）
- [1]教师行动研究的功利性与非功利性：现实困境与应对之策[J]. 邓纯臻,杨卫安. 学术探索, 2021(09)
- [2]教师成为“研究者”的条件困境及其纾解策略研究[D]. 郭文星. 西北师范大学, 2021
- [3]中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究[D]. 姜琳琳. 华中师范大学, 2021(02)
- [4]幼儿园教师教学反思的个案研究[D]. 唐琪. 浙江师范大学, 2020(02)
- [5]“学习故事”促进小学教师专业能力发展的行动研究 ——以C市D小学为例[D]. 赵晓翠. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]中小学教师教学反思的在线支持设计研究[D]. 高莹. 上海外国语大学, 2020(01)
- [7]高中思想政治课教师专业化自主发展研究[D]. 孙灿. 新疆师范大学, 2020(06)
- [8]小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的比较研究[D]. 周玲. 西南大学, 2020(01)
- [9]如何在《文化生活》中用身体语言感染学生？ ——基于岷县S中学的行动研究[D]. 田雪. 西北师范大学, 2020(01)
- [10]中小学教师课程能力结构与特点研究[D]. 李瑞. 山东师范大学, 2020(09)