基于“投入量假说”的附带词汇学习研究

论文摘要

任何一门外语(或二语)的学习都必然涉及到成百上千单词的学习和记忆。这些单词显然很难全部通过直接教学介绍给外语学习者。一般认为,单词习得的主要途径是透过外语资料的阅读。在这种情况之下,阅读者并不会刻意地记忆阅读材料中的单词。因而,此种单词习得的方式通常被称作附带词汇学习(incidental vocabulary learning)。许多学者通过不同类型针对附带词汇学习的研究,发现了诸多影响附带词汇学习的因素。基于前人的研究成果,Laufer和Hulstijn于2001年提出了“投入量假说(Involvement Load Hypothesis)”,旨在对这些因素加以量化和评估。他们认为,投入量越多,附带词汇学习的效果就越好。然而,除Laufer和Hulstijn(2001)的实证研究之外,鲜见针对该假说的进一步研究。鉴于“投入量假说”对词汇习得理论发展和词汇教学的积极意义,以及对假说合理性检验的缺乏,本研究基于投入量假说的理论框架,通过比较三项包含不同投入量的阅读任务,考查投入量对目标词即时记忆和延时保持的影响。同时,考虑到学习者的词汇量在词汇学习中起到的作用,研究者对受试的词汇等级进行了测试,用以了解测词汇等级与附带词汇学习间的关系。通过实证研究,本文试图回答以下问题:1.在促进附带词汇学习方面,投入量较高的任务是否比投入量较低的任务更有效?1.1即时测试中,投入量较高的任务组的成绩是否显著高于投入量较低的任务组?1.2延时测试中,投入量较高的任务组的成绩是否显著高于投入量较低的任务组?2.学习者是否能通过阅读任务获得并保持产出性词汇知识?如果能,2.1投入量较高的任务能否促成更好的产出性词汇知识的即时记忆?2.2投入量较高的任务能否促成更好的产出性词汇知识的延时记忆?3.学习者的词汇等级与附带词汇习得有何种关系?基于以上研究问题,研究者设计了三项涉及10个目标词并包含不同投入量的阅读任务。其中,造句任务的投入量最高,选词填空任务次之,阅读理解任务最低。三组受试分别完成阅读任务后,在未被告知将有词汇测试,接受了针对目标词的即时词汇测试以检验对目标词接收性词汇知识和产出性词汇知识的即时记忆。一周之后,研究者又对受试进行了延时词汇测试,测试之前受试同样未被告知将有词汇测试。延时测试完成后,研究者对受试采用Vocabulary Levels Test对受试的词汇等级加以调查。最后,将收集到的所有原始数据通过社科研究统计软件包(SPSS 13.0)进行统计分析。实验的最终结果表明,包含较高投入量的阅读任务并不一定能够产出显著较好的词汇附带学习效果,具体表现为造句任务组和选词填空组两次词汇测试的成绩相当。对此,研究者认为,一方面,投入量并未完全体现任务本身特征,因而,我们也很难通过投入量的多少就这些特征对词汇附带习得的影响作出预测或判断;另一方面,由于人类的信息处理能力有限,过高的投入量可能导致受试注意力过多分散到任务的其他要求而忽略了词汇本身,从而妨碍词汇的附带学习。除此之外,学习者的词汇等级也对附带词汇习得起显著作用。词汇等级高的受试在两次词汇测试中的表现显著好于词汇等级低的受试。这样的结果仅部分支持了“投入量假说”,这无疑对该假说的有效性提出了置疑。然而,实验的结果可能还受到其他因素影响,如,受试间个体差异、受试的非随机性选择、完成任务的时间等。因此,今后的研究应考虑到以上因素,并尽力将这些因素的作用降到最低。尽管本实验的结果并未完全支持“投入量假说”,但研究发现仍然为假说的修正提供了方向。就为附带词汇学习活动的成效建立理论支持方面而言,本实验结果也为未来的研究提供了初步的建议,同时也为现有的理论性概念提供了实证证明。此外,实验的结果也可为现有的词汇教学设计提供借鉴。

论文目录

• Acknowledgements
• English Abstract
• Chinese Abstract
• Table of Content
• Chapter One Introduction
• 1.1 Incidental vocabulary learning:An overview
• 1.2 Research background
• 1.3 The objective and the significance of the present study
• 1.4 Outline of the present study
• Chapter Two Review of Related Literature
• 2.1 Overview
• 2.2 Explicit-implicit Distinction
• 2.2.1 Explicit/implicit knowledge,instruction and learning
• 2.2.2 Explicit-implicit learning:The cognitive view vs.the linguistic view
• 2.2.3 Explicit/implicit distinction in vocabulary learning
• 2.2.4 Empirical studies on explicit/implicit learning
• 2.3 Intentional and incidental learning
• 2.3.1 Meaning of intentional and incident learning
• 2.3.1.1 Operational meaning
• 2.3.1.2 Theoretical meaning
• 2.3.2 Intentional and incidental learning in cognitive psychology:Depth of processing
• 2.4 Relevant Empirical Research on incidental vocabulary learning
• 2.5 The Involvement Load Hypothesis
• 2.5.1 The three involvement components
• 2.5.2 Involvement indices
• Chapter Three Research Design and Methodology
• 3.1 Overview
• 3.2 Research questions
• 3.3 Participants
• 3.4 Target words
• 3.5 Reading materials
• 3.6 Tasks
• 3.7 Instruments
• 3.7.1 Posttests
• 3.7.2 Vocabulary Level Test
• 3.8 Procedure
• 3.9 Scoring
• 3.10 Data analysis
• Chapter Four Results and Discussion
• 4.1 Overview
• 4.2 Results of the study
• 4.2.1 The results for Research Question 1
• 4.2.1.1 The results of the immediate posttest
• 4.2.1.2 The results of delayed posttest
• 4.2.1.3 Comparison between two posttests
• 4.2.2 Result for Research Question2
• 4.2.2.1 The results of immediate productive vocabulary posttest
• 4.2.2.2 The results of delayed productive vocabulary posttest
• 4.2.2.3 Comparison between immediate and delayed productive vocabulary posttests
• 4.2.3 The results for Research Question 3
• 4.2.3.1 The results in the immediate posttest
• 4.2.3.2 The results in the delayed posttest
• 4.2.3.3 A comparison between the two posttests in terms of vocabulary level
• 4.2.3.4 The results in the receptive vocabulary tests
• 4.2.3.5 The results in the productive vocabulary test
• 4.2.4 The interrelation of the factors
• 4.3 Discussion
• 4.3.1 Overview
• 4.3.2 Cause to negative evidence for ILH
• 4.3.2.1 Characteristics of the tasks
• 4.3.2.2 Competition for attentional resources
• 4.3.3 From text level to word level:the active role on the learner's part
• 4.3.4 The relation of vocabulary level to incidental vocabulary learning
• Chapter Five Conclusion
• 5.1 Overview
• 5.2 The limitations of the study
• 5.3 Theoretical implications
• 5.4 Pedagogical implications
• 5.5 Directions for future research
• 5.6 Conclusion
• Bibliography
• Appendix 1
• Appendix 2
• Appendix 3
• Appendix 4
• Appendix 5