孔祥平四川省苍溪实验中学校628400
摘要：新课程改革给美术课堂带来了生机，它不仅是课程内容、教材的变化，更重要的是美术教学理念发生了具大变化，教师的角色、教师的教学行为、学生的学习方式也都发生了前所未有的变化。但由于美术学科一直处于学校的“冷三门”，是学生心目中的偏科。我们在学习全国的课改经验，以四川省高中新课改为契机并结合自己的教育实践，逐步建构以学生全面发展为中心的教学体系，创造性地开展学生主体性“导师”教学，为学生创造了广阔的自主学习空间，较好地凸显了学生在学习过程中的主体性，实现了学习的低负担和高效率，提高了美术课堂教学的有效性。
关键词：主体教学美术课改课堂有效教学
我们都知道素质教育和升学教育是每一所优质学校和每一个学生应当实现的目标和任务。如何实现二者的统一？从上世纪90年代，全国许多学校就开始围绕这一课题开展了一系列的课改实践探索。我阅读了国内外的教学改革专著和经验文章，借此四川高中新课改的契机并结合自己的教育实践，逐步建构了以学生全面发展为中心的教学体系，创造性地开展学生主体性“导师”教学，为学生创造了广阔的自主学习空间，较好地凸显了学生在学习过程中的主体性，实现了学习的低负担和高效率。
本教学模式从理论到实践已经三年，现正在改进和完善，若有不妥，请教于各位专家和读者。
一、学生主体性“导师”教学构建的基础
1、以生为本，遵循学生的身心发展规律
高中生的年龄阶段在16-19之间，自我意识和独立意向进一步发展，已完全意识到自己是一个独立的人，当然也有一些学生的依赖性强，自主性差；二是自我意识能力的分化，使高中生人生规划、期待自己成为可能，同时也给学生带来了自我矛盾；三是自我评价能力进一步提高，高中生已经能够对自己进行独立地评价，不足是仍易出现高估或低估的倾向，从而产生自我陶醉或妄自菲薄的现象；四是强烈地关心自己的个性成长，如果处理不好，就会出现对自己过分关注、脱离现实、自我孤立的危险；五是强烈而敏感的自尊心，高中生的自尊心特别强，是他们自我意识中最敏感、最不容冒犯的部分，他们最怕别人看不起自己，为此他们努力学习，力图在各个领域有出色的表现，争取在集体中赢得适当的地位，得到好评和重视。
2、主体性教育理论对学生课堂学习关系的影响
20世纪80年代开始，随着社会转型到人格转型问题的出现，艺术界开始探讨人的主体性问题，教育界也提出了主体性教育思想。主体性教育理论认为，教育史上的“教师中心”、“学生中心”存在缺陷，应该站在新的时代高度，辩证地分析师生关系。首先，教师和学生都是教学过程的主体，都是学习活动的主人；其次，教师和学生在教学活动中要尽量表现出自立性、能动性和创造性；另外，主体教育理论强调师生互动，主张尽量让学生自主学习。主体性教学在方式上采用班级教学、合作学习与个别辅导相结合，师与师之间、师生之间、生生之间通过“对话”包容与共享进行交往，相互陶冶和体验，在学习的过程中双方学会了交往、关心、创造、选择和发展。主体性教学的这一宗旨与现代社会对人才培养的目标是一致的。
二、学生主体性“导师”教学的界定
在新课改的教育理念指导下，课堂教学提倡案例教学、探究合作教学和问题教学。为了提高美术课堂的有效性，我进一步完善了探究合作教学的方法——学生主体性“导师”教学，即以生为本，我请学生当老师，我当学生助教的模式，在学生自愿公推“导师”的前提下，自愿结合并分小组共同学习、探讨、竞争和提高。其特点有：一是学习的完整性，在组内有系统的教学分工和学习计划；二是灵活性，“导师”与组员互相竞争又十分和谐，充分发挥学生的朋伴心理；三是竞争性，即“导师”与“导师”之间的竞争、不同或相同组别学生之间的竞争。
课堂师生教学行为结构图如下：
三、学生主体性“导师”教学在美术课堂教学中的组建及运用
1、课前准备。
（1）教师讲清学生主体性“导师”选拔和分组的原则。导师的选拔是学生合作学习赖以展开的前提。笔者认为，导师是学生学习的榜样，是小组的领导者、组织者、合作者，是他们学习和生活上的偶像，同时也是小组的竞争对手和奋斗目标，由全体学生民主、公正、客观地选拔并由老师监督。其次再由学生自由选择自己喜欢的导师并组建学习小组。三是组建的导师小组在组内分工，创建自己小组的美术学科代表进行探究性的学习。
（2）学生自组小组。在大多数情况下，最好的办法是让学生自己组织小组学习，教师在学生需要时再参与。“以学生为中心”的教学的一个重要特点就是允许小组形成自己的学习风格。教师讲清原则和要求后，先让学生们自组小组，他们显得异常兴奋，显然对这种形式很感兴趣。老师刚一讲完，他们就迫不及待地互相商量起来。这时，有些学生在班级中显然是交往的“中心”，成为各组争抢的目标；而有些学生则是“孤立者”。学生的合作倾向虽然受到教师所提要求的制约，但基本上取决于他们日常交往中形成的群体。而班中的几个“孤立者”这时也由于一些相同的遭遇和感受走到了一起。这样的小组虽然不太符合合作学习的分组原则，但此时，教师先不干预，给学生创设出比较民主、和谐、开放的氛围。因为，合作学习小组刚刚组建，学生的兴趣正浓，如果老师硬性规定几个平时就有矛盾的学生别别扭扭地在一起，效果可能不太好，也不利于合作学习的开展。学生的兴趣是非常难得的，自组小组的过程，调动了他们参与合作学习的兴趣，发挥了学生的主动性，体现了对学生主体的尊重。
（3）教师调控。学生小组名单交上来后，确实存在一些问题，在学生自组小组的基础上，教师进行协调。这时需要教师发挥其主导作用，不仅要考虑到男女性别因素，还要遵循“提优补差”的原则，对学生的分组进一步调整。比如，平时学习美术积极性高的都凑在一个组里，就得适当的调配一下；再如把平时不守纪的学生分散开等。要充分体现教师的主导作用与学生主体性的结合。
（4）学生主体性“导师”教学培训。个别教学的效果大大优于全班教学，这是经教学实践反复证明的，但它的形式并不适应现代教学的需要。探究合作学习却将个别教学的因素渗透其中。“从合作学习的基本要素可以看出，积极互赖、面对面的促进性相互作用、个人责任、社交技能、小组自加工，其中都渗透着个别教学的琼浆玉液。”合作学习中的个别教学，是小组内学生之间的互教互学。小组内成员间的水平参差不齐，学习能力强、兴趣高的学生是理所当然的“导师”。主体性“导师”合作学习正是有了班级中小组内一个个“导师”分担着教师的个别教学任务，才使得达到个别教学的任务成为可能。可见，小组合作学习的成效如何，“导师”的作用至关重要。因此，每个小组首先应选好导师。导师要在学习热情、策略、计划等方面都能发挥积极影响，并且善于组织，成为本组的核心。与组建小组相同，每个小组也是先由学生选小导师，发挥学生的主体性。学生一般都会选在美术方面有特长的，平时在班内思维活跃、热情的，在同学心目中有威信的当导师。学生的选择基本符合要求，但教师还要根据学生的具体情况做适当调整，力求选出的导师在学习热情、态度、兴趣等方面优于其他学生，又具有较强的组织协调能力。
2、课堂操作。
（1）课堂教学空间形态。“课堂教学空间形态是指课堂教学参与者人际组合的空间表现形态，它在很大程度上制约着课堂教学方式的选择及其效果。”在我国中小学，课堂教学的空间形态基本上呈现为同一格局，即学生与学生前额对后脑、左肩邻右肩，全班学生横成行，竖成列，统统面向老师，用形象化语言来表达，这是一种“秧田型”空间形态。其优点是便于教师进行系统讲授及观察与控制全班学生的课堂行为，却极不利于学生之间的课堂交往。我在实施主体性“导师”合作学习模式的过程中，主要采用了“马蹄组合型”的空间形态（见上图）。全班学生上课时按学习小组集中就坐，每个小组的座位排成马蹄形，每个马蹄形便相应地成为课堂学习小组的活动空间。这种空间形态有利于学生小组集体意识的形成，便于学生之间的交流，有利于合作学习的开展。
（2）操作过程。当教师经过认真考虑，认为某一节课内容适合主体性“导师”合作学习，他将面临如何在美术课堂上组织学生进行合作学习的问题。下面根据本学期的教学实践，提供几种不同情况的主体性“导师”合作学习组织序列：
①各小组有相同美术学习任务时合作学习的组织序列（美术欣赏教学）。
新美术课程实施中合作学习的初始阶段，大部分教师一般会给每个小组分配相同的任务，这样一方面便于自己调控，另一方面也可让组间展开竞争。这时要学生解决的问题可能不是很复杂，主要通过合作学习锻炼学生的合作技能。在这种合作学习中，教师的角色是评价者、欣赏者，要充分发挥“导师”的讲解，树立“导师”在本组的地位和权威，促进班级“导师”之间的竞争与对抗，达到一石激起千层浪的课堂局面。最后教师要做好展示与总结，及时给学生的成果一个反馈和评价（组织序列如图1所示）。
②各小组有不同美术学习任务时合作学习的组织序列（美术技能课教学）。
当学生具备了一定的合作技能之后，教师可以考虑加大合作学习的容量和难度，给不同小组分配不同的任务。这就要求教师对问题有充分的准备，给小组留出足够的时间，采用集体探究的方式课前共同搜集信息。教师尤其要重视成果的分享，认真听取各组的汇报，不仅本组组员要弄清楚该问题，其他组也能从他们的做法及结论中受到启示。最后还要做好补充、反馈（组织序列如图2）。
③围绕同一个美术课题展开探究式合作学习的组织序列（美术特长生培养）。
新的美术学习方式应该是自主学习、探究学习、合作学习的统一，合作学习更多地表现在合作探究解决问题，这些问题带有很强的综合性、探究性，对学生有很大的吸引力，有一定的难度。为了解决一个较复杂的问题，教师在提出总课题的同时，一般考虑把问题分解成若干可以做的子课题，让学生选择。当每个小组拿到自己的问题时，他们要根据具体情况、本组的计划，然后保质保量地去完成，准备把各自的结果在全班交流汇报。此时的成果还处于孤立状态，教师要在对每组成果作出评价的基础上把各子课题的成果进行整合，最后形成一个完整的针对总课题的报告。通过这样的合作学习，能使所有学生在相互借鉴、相互帮助中学会解决问题的方法，知晓各子课题和总课题的结论（组织序列如图３所示）。
（3）学习环节。学生主体性“导师”教学中要强化学生的参与性和互动性，按学生的参与方式分成四个环节教学，分别如下：
“寻求参与”是学生在课前对知识和能力的自觉、独立建构。学生在教师指导下提出问题、方法等，依据一定的材料自己学习和研究。这是教师不直接参与而由学生自己或伙伴合作的独立认知过程，在专门的“自习”课前完成。
“尝试参与”是师生对话交流、共同讨论、相互设疑、精细探讨、合作攻关而获取深透精细知识的认知过程，师生之间、生生之间围绕重点、难点设疑辩论，释疑解难，从而提高思维能力。这在“课堂”中进行。
“探究参与”是导师对本课的系统阐释，是学术的综合、分析和引申。这包括两个方面：一是在学生寻求参与和尝试参与的基础上讲系统、做点拨，以弥补学生在寻求参与环节中的不深和在尝试参与环节中的不全；二是论思想、析方法，并介绍自己的研究成果，以提供示范，保证知识堂堂“清”。
“创造参与”是指学生课后自主做学习总结、自主检测、自主评价，应用所学知识去解决问题，以深化对知识的理解，活化对知识的应用，甚至通过批判性反思，尝试对本课教学的改进。
上述四个环节既有区别又相联系，是相辅相成的，既构成了一个教的流程，又构成了一个学的流程，它们以学生能力的提升为主线，统一于主体性教学模式之中。在实施学生主体性“导师”教学模式的过程中，抓住学生互动，教师要充分尊重学生的主体性，充分调动其学习的积极性、主动性，要想方设法让学生始终保持旺盛的学习动力，并在所有环节都把学生置于主体位置。
四、学生主体性“导师”教学在美术课堂实践中的体会
1、如何看待混乱。美术课在学生眼中是“次要科”，所以学生课堂上对自己的要求比较低，在进行小组教学时，有时会出现课堂秩序混乱，这样就无法进行正常的小组教学。初次合作学习实验课，学生们感觉很新鲜，有合作的愿望，集体荣誉感也很强，但合作的技能还不够，“导师”组织得还不太好，没有组织每个组员一人一人地发言，而是大家七嘴八舌，显得较混乱。我认为这是很正常的，对待混乱，教师和学生都要有耐心。刚开始，小组学习的效果看上去也不太明显，教师通常会感到对班级有点失去控制，教学内容可能完不成。如我在设计《色彩的三要素》时，计划在学生预习的基础上用一节课完成教学内容，实际却用了两课时。主要原因是教师对学生的预习情况了解不够，对学生期望过高；另外学生对合作学习的形式不太适应，缺乏合作的技能，效率较低。消除混乱，要加强小组学习规范的教育，注意指导学生学会合作技巧，这在小组学习的起始阶段显得尤为重要。教师要有意识地加强对学生发言、交谈和倾听的礼规教育。即：组内交流和讨论，由“导师”或指定一位同学发言，其他学生注意倾听，并做适当记录，待其发言结束后再进行讨论；小组讨论结束后，应形成小组意见，并做记录；组织交流学习成果，讨论、辩论，最后形成全班统一的结论。要通过这些操作规范的实施，促进学生形成良好的学习习惯。
2、教师的角色。在传统的课堂教育教学中，教师所扮演的角色主要是主演者、指挥者和控制者。但是在以学生主体性“导师”教学为组织形式的美术课堂教学中，要“风筝不断线”，教师对班级所采取的教育教学行为主要以组织、协调小组的学习活动为主。合作学习中减少了教师不必要的大包大揽，表面上看来，教师失去了许多在传统课堂上的“权力”，实际上，教师并不是消极被动的，也没有放松对教师的要求，相反，合作学习对教师的教育素养提出了更高的要求。如在学生主体性“导师”教学的过程中，为了保证每个学生的积极参与，教师要注意不断强化学生的角色意识。课上小组讨论时，可以根据小组成员各自的特点安排承担的角色，如平时热情较低的，可任命其为发言人，并对他的发言及时予以肯定，调动他的学习热情；读书和笔记方面较差的可让他担任记录员，培养他的记录能力；守纪方面差的可任命为纪律员……同时这些角色又可定期互换，这样就保证了小组内个人责任的落实。
3、注意的问题。
（1）“导师”的选拔标准。学生主体性“导师”学习中，导师是小组学习的关键点，是学生的学习目标、依赖和信任的基础，选拔标准一定是学生最喜欢的，激发学生的学习兴趣；二是道德品质优秀，喜欢帮助他人，善于言谈和交流的学生；三是美术专业能力强，能树立专业榜样；四是有领导能力，善于沟通。不一定导师样样俱全，要因地制宜，把握“三人行必有我师焉”的参考原则。
（2）根据授课内容选择学生主体性“导师”教学方式。学生主体性“导师”教学有多种多样的合作学习组织方法，在具体的实施过程中，到底该选用哪一种比较合适，需要授课教师根据科目及教材的重点、难点、内容、结构、特点等科学地考虑，如高中美术内容的九大模块和美术高考技巧等。
（3）注意多种评价及反馈方式的运用。学生主体性“导师”教学的评价，是整个教学模式的动力系统。由于传统的评价及反馈形式多是竞争性的，因此，学生主体性“导师”教学小组追求的是一种“不求人人成功，但求人人进步”的教学境界。要把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分变成小组计分，小组总成绩决定奖励或认可的依据，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局。
学生主体性“导师”教学评价应坚持“两个结合，两个侧重”，即：学习过程评价与学习结果评价相结合，侧重于对过程的评价；对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合，侧重于对小组集体的评价。无论是过程评价还是结果评价，也无论是对小组集体评价还是个人评价，都必须把“小组合作表现”列为评价的主要指标之一。例如：小组成员的差异性，小组分工的合理性，小组成员的合作方式，集体研究活动的形式、内容、频次、效度，小组成员的参与度，达成小组研究结果的方式等等，都应当成为对集体的过程评价的重要观察视角；个人对分担任务的态度，执行及完成情况，小组集体活动中的表现，如何与同伴互助合作，个人对完成课堂任务的贡献（是否有创新），个人达成研究结果的方式以及对集体研究结果的作用等等，则应当成为对小组成员个人评价的视角。对小组合作学习的评价可以使学生更加注重合作过程的行为表现，让他们在合作学习的经历中不断体验成功；评价还可以使教师获得准确的反馈信息，反思自己对合作小组的组织和对合作目标、活动的设计，以便及时做出调整，发展更多有效的美术课堂合作学习方法。能否用好评价机制，是小组合作成效高低的关键。
在一个学期的实验中，推行学生主体性“导师”教学方法，能很好地激发诱导学生积极参与学习过程，培养了学生持续学习、创新学习的意识和能力，较好地体现了学生的主体性，使学生会学、乐学，而且对学生的探究能力、参与意识、合作意识、表达能力、交往能力的培养和提高有较大的作用，提高了学生的美术素养、审美能力。这说明，在当前课改实验高中美术有效教学的情况下，推行主体性“导师”合作学习是可行的。由于笔者实验时间较短，学生主体性“导师”合作学习在高中美术课中的实施仍需更加深入地探讨和研究，使主体性“导师”合作学习方法与传统的教学结合起来，发挥各自的优势，以适应未来社会持续学习、多渠道学习、终身学习的需要。
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