一、大学英语多媒体课件制作技巧及应用（论文文献综述）
刘世翊[1]（2021）在《混合式学习共同体建构研究 ——以《现代教育技术应用》课程为例》文中指出信息技术的应用密切了社会成员之间的联系,通过线上线下的交流分享、团队协作,以统一形态对内对外发挥作用,有效地推动了社会发展。在教育领域,促进信息技术与课程融合,以创新教学模式,培养学生的共同体意识是国内外研究的热门课题。目前,学习共同体的研究主要集中在实体或网络环境中的研究,鲜有混合式学习环境下的探讨,且多偏于理论、缺少实证,虽然从不同角度揭示了学习共同体的特征和建构过程,但具体应用效果存在疑问,有待从实践角度进一步完善。本研究在梳理学习共同体和混合式教学相关研究的基础上,明确了混合式学习共同体的内涵,尝试从情境支持、教学交互、共同愿景和文化认同四个维度描述学习共同体。同时,初步提出了混合式学习共同体建构策略,并采用行动研究法将其应用于《现代教育技术应用》课程中以检验实际效果,探究其是否有利于学习共同体的建构,从而总结出相关的经验与策略,可为其他教学实践提供一定参考。本研究借鉴国内外研究成果,结合混合式学习环境的学习共同体建构这一问题展开,主要工作包括以下五个部分:（1）理论准备。阐述本选题的研究目的和意义、研究内容与方法、研究思路与框架等;界定本研究的核心概念。通过文献分析法总结国内外的学习共同体研究现状。阐述群体动力学理论、文化历史活动理论和建构主义教学理论对本研究的启示。（2）现状调查。本研究采用问卷调查和访谈调查的方式对大学生学习共同体建构现状进行调查,为更好开展进一步的研究做准备。（3）理论探索。探索混合式学习共同体建构机制,提出相应的教学流程和建构策略。（4）实证研究。第一轮行动研究采用此初步策略开展教学。第一轮行动研究结束后,对初步构建的策略进行修改及完善,随后进行第二轮及第三轮行动研究,逐步完善教学流程及总结混合式学习共同体建构的有效策略。最后采用问卷调查、访谈调查方式对学习共同体建构成效进行分析。（5）研究结论。本研究的主要结论有:第一,调查结果表明:（1）学习共同体文化有待培养;（2）教学交互实质化有待加强;（3）过程性学习数据有待把握。第二,混合式学习共同体建构策略:（1）情境生成阶段:关联情境生成、注重动态生成;（2）问题导向阶段:激发学习动机、引发交流讨论、联系社会实践、培养问题意识、均衡问题占比、生发共同愿景;（3）实时交互阶段:密切师生交互、拓展生生交互、深化知识交互;（4）协同探究阶段:培养学习共同体文化、创造协作探究的场域;（5）综合评价阶段:诊断性评价、过程性评价、小组评价、自我评价。
杨宏丽[2]（2021）在《多模态协同视角下初三英语阅读课中学生多元识读能力培养的实证研究》文中认为随着新媒体技术的发展和多元文化的传播,社会信息的传递不再仅局限于语言。进入21世纪,多模态性成为现代语篇的显着特征;多模态研究已深入生活的方方面面:从基础教育到高等教育,教学的数字化和多模态化正成为大势所趋。《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见（征求意见稿）》提出着力构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系;《义务教育英语课程标准（2011年版）》也引导初中生关注多元识读能力。此外,人类已从口述时代、读写时代,进入到超文本时代。新的识读能力也以语言为中心的文字识读逐渐向由多模态组成的多元识读转变。英语教学也逐渐从以语言为中心的识读教育转向培养学生运用多模态共同表意的多元识读能力,多元识读能力正融入新科技和多模态,引导人们批判地看待语言和文化,重新界定人类的学习能力,是新媒体时期语言教学发展的新趋势。基于此,本研究以社会符号学理论、多模态语篇分析理论和多元识读理论奠定理论基石,从多模态协同视角入手,以云南省大理白族自治州某乡镇中学初三A班和初三B班的学生为研究对象开展研究。笔者进行课堂观察,该校英语教研组的Z教师于2020年9月至2021年1月在该校进行了为期四个多月的教学实验,实施多模态协同视角下的初中英语阅读教学,旨在回答以下三个具体研究问题:（1）初中多模态协同英语阅读教学中常见的模态分布以及这些模态协同关系的分布有什么特征?（2）乡镇中学初三学生多元识读能力的现状如何?（3）多模态协同英语阅读教学能否促进乡镇初中生的多元识读能力?为实现上述研究目标,本文将定性分析与定量分析相结合研究。首先,构建多模态协同下的初中生多元识读能力的分析框架;接着,对对照班和实验班分别实施传统阅读教学和多模态协同教学,并以SPSS 17.0软件和Excel 2010软件为分析工具,收集并深入剖析教学实践的相关数据,包括对前后测试卷、问卷调查、访谈内容、课堂观察量表等数据内容进行独立样本T检验、配对样本T检验等。最后,总结归纳得出以下研究结论:（1）多模态协同的初中英语阅读教学有以下特点:从教学授课阶段上看,英语阅读教学各阶段的模态分布不均,多模态之间的协同关系会随着授课阶段的不同而变化;其具体体现为结尾阶段的模态资源分布最少,开始阶段次之,而课堂中间阶段的模态资源最多,出现“中间大,两头小”橄榄球型的模态分布,符合英语阅读“P-W-P”教学模式和“循序渐进,深入浅出”的教学思路。从模态使用种类看,教师在英语阅读教学中涉及多种模态的协同来实现话语意义和交际目的,听觉和视觉是主模态,其他模态参与协作,不同模态在其中起不同作用。从模态协同关系的类型看,初中英语阅读教学中强化类型的互补关系占比例最高,其次是交叠类型的非互补关系,增减类型的非互补关系占比例最低。（2）乡镇中学初三学生在读写识读能力方面有更高水平,批判识读能力水平最弱,相比之下,他们的技术识读能力和交际识读能力属于中间水平,但乡镇初三学生的整体多元识读能力不足,亟待改善。（3）传统教学和多模态协同教学均有助于提高初中生的多元识读能力;但相比于传统教学法,多模态协同教学对于提高初中生的多元识读能力效果更为明显,特别是对于初中生的批判识读能力的效果最强,对提高他们的技术识读能力的效果最弱。
单冬姝[3]（2020）在《基于Unity3D的初中地理教学课件设计与应用研究》文中提出教育信息化的深入发展加速了信息技术与教育的融合,学习者对于学习资源的情景性、交互性、真实性以及动态性的需求越来越大。因传统多媒体教学课件存在交互性弱、动态感不足、难以创建逼真的虚拟场景等缺点,已不能满足教育信息化2.0时代下教师以及学生的教学需求,许多一线教师以及课件开发者便将目光转移到虚拟现实技术上。义务教育阶段的地理课程本身同时具备自然学科性质和社会学科性质,而自然地理部分的课程内容所涉及到的地理事物和地理现象往往所跨时空尺度大,原有的二维教学资源难以多角度呈现其教学内容,导致学生理解困难,失去学习地理课程的兴趣,地理学习能力也无法得到提升。Unity3D作为较为成熟的三维虚拟场景开发引擎,最大亮点在于它能够实现逼真的三维效果、用户交互功能灵活以及对硬件设备要求较低,因而可以利用Unity3D进行桌面级虚拟现实地理教学课件制作,以提高教学质量。在理论研究方面,本研究首先利用文献研究法,针对多媒体课件设计以及初中地理教学中信息技术的应用进行了综述分析,然后以建构主义学习理论、情景认知与学习理论、梅耶多媒体设计理论为指导,在初中地理课程及教学现状分析的基础上,构建了虚拟现实地理教学课件的开发框架,并分析了制作过程与思路。在实践方面,笔者以初中地理七年级上册《分层设色地形图》为例,介绍了使用Unity3D进行虚拟现实地理教学课件的设计开发过程。在应用方面,笔者以S中学为实践学校,开展了虚拟现实地理教学课件的教学应用研究。研究表明,虚拟现实地理教学课件能够更好地激发学生学习地理的学习兴趣,增强学生学习地理的自信,同时也有利于学生进行自主探究和合作交流,具有比传统多媒体教学课件更好的应用效果。
刘姗[4]（2020）在《澳大利亚初级对外汉语综合课课堂教学技巧研究 ——以新州Coffs Harbour High School为例》文中研究表明自从澳大利亚政府将汉语列为高考的选考科目之后,“汉语热”的潮流在澳大利亚国内更是掀起一波又一波的高潮,澳大利亚汉语的教育规模和质量也是位居世界前列。这就使得澳大利亚国内对外汉语教学的需求越来越高,不管是公立学校、私立学校还是社区学校均开设了汉语课,社会上还出现一些专门的汉语辅导班。随着汉语学习者数量的不断增加,对外汉语教学的师资力量也面临着提升的需求,如何推动澳大利亚的对外汉语教学发展就成为我们当下对外汉语教学界一个重大的课题。纵观历年来澳大利亚对外汉语的相关教学研究,可以发现深入澳大利亚对外汉语课堂教学的研究寥寥可数,没有充分的理论和经验去支撑澳大利亚的对外汉语课堂教学发展研究。本文是笔者根据自身在澳大利亚新南威尔士州的Coffs Harbour High School长达八个月的初级对外汉语课堂教学实践经验,结合国内、国外关于初级对外汉语综合课课堂教学技巧的相关研究成果进行研究编写,并针对澳大利亚初级对外汉语综合课课堂教学中存在的教学技巧问题提出相应的解决措施。本文首先对一些理论概念进行阐述,将对外汉语综合课、对外汉语课堂教学技巧以及初级阶段这些概念进行整合分析,随后简单介绍笔者所任教学校的基本概况,之后本文的研究范围集中在中学生的初级对外汉语综合课课堂教学技巧,结合对新南威尔士州其他16所开设汉语课堂的学校的20汉语教师志愿者的课堂教学情况进行调查研究以及对Coffs Harbour High School的中文教师和汉语教师志愿者的访谈研究,主要从课堂内容编排、课堂组织管理、教师的语言以及多媒体和网络资源的应用这四大技巧出发,阐述如何运用这四大技巧解决Coffs Harbour High School初级对外汉语综合课课堂教学中存在的问题,目的在于能够提升初级对外汉语综合课的课堂教学效率,推动澳大利亚对外汉语教学的继续发展,为以后的赴澳汉语教师提供初级对外汉语综合课课堂教学的借鉴。同时这不仅对我国对外汉语教学界的研究有着重大的意义,对澳大利亚的整个社会经济、文化发展都有着至关重要的推动作用。
张静[5]（2020）在《TTS技术支持下的小学英语听力教学活动设计》文中指出近年来,英语听力教学一直是教育教学专家研究和讨论的热门话题。随着教育信息化的不断发展,教师开始改变传统思想,将信息技术与听力教学进行融合,以促进听力教学水平的提高。但由于技术手段应用的复杂和不便捷性,并未完全改善英语听力教学中资源输入的不充分和不标准的现象。TTS（Text to Speech）技术,即语音合成技术,作为一项零技术应用门槛的技术手段,可以帮助教师便捷地完成听力资源地制作与呈现,保证资源输入的充分与标准。基于此,本研究将利用TTS技术改善英语听力教学中出现的问题,以此优化英语听力教学,提高学习者的听力水平。本研究论证了TTS技术在听力教学中的实践意义。并在此基础上根据《义务教育课程标准》对小学英语听力教学目标和评价体系的要求,参照Rost提出的听力教学活动类型提出了基于TTS技术的精准辨音式、精细加工式以及情境交际式三种不同类型的听力教学活动。根据活动实现目标的不同,依据行为主义学习理论、信息加工理论以及建构主义理论分别对活动进行指导,设计了不同的听力教学活动流程,以提高学习者的听辨能力、获取和理解能力以及情境交际能力。在基于TTS技术的听力教学活动流程的指导下,依托“易点慧智慧英语教学系统”的教师端和学生端检验活动实施的效果。笔者在教学平台上设计了三种类型的听力教学活动,并以某学校四年级的学生作为活动主体,参与活动实施过程。按照学习者在不同能力测试中的不同成绩和评价量表检验活动效果。研究结果表明,三种活动类型都在一定程度上促进了学习者听力能力的提高,活动效果良好。总之,本研究构建的基于TTS技术的听力教学活动丰富了技术与英语听力教学融合的理论,提高了学习者的听力能力水平,为教师进行听力教学活动提供了方案上的借鉴,促进了TTS技术支持下的听力教学活动的实践推广。
秦婧一[6]（2020）在《汉语语法教学多媒体课件设计策略与运用情况分析 ——以《汉语语法点教学案例研究》为例》文中提出汉语语法点教学是汉语语言要素教学的重要组成部分。目前汉语教师普遍能够利用多媒体课件进行语法点的讲练,但是在课件的设计与制作方面仍存在文字释义过难、图文布局不当、色彩搭配不合理等诸多问题。汉语教师如何针对语法点的特点,制作出有助于学生认知理解、激发他们学习兴趣的多媒体课件,值得我们进一步思考与研究。本文以对外汉语教学专家卢福波教授主编的《汉语语法点教学案例研究——多媒体课件设计运用》为研究对象,在多模态话语分析、建构主义学习与多媒体认知等理论的指导下,分析了52个汉语常见语言点的多媒体课件的设计策略,并通过问卷的方式,针对每个教学环节中多媒体课件设计运用的效果进行了调查。通过学生的学习反馈,总结归纳出汉语语法点多媒体课件设计的建议。希望通过本文的研究能进一步提高汉语语法教学的效率,同时为提高汉语教师的多媒体课件设计水平提供一些借鉴。本文共分为五部分,第一部分绪论主要阐述了论文的研究背景、研究目的、研究综述、研究方法、研究思路和理论依据,重点是明确了目前对外汉语语法多媒体教学课件的研究仍不够充分的现状;第一章主要依据《汉语语法点教学案例研究》一书进行汉语语法多媒体课件设计中的策略分析,提出多媒体课件的设计应该注重多模态的运用、情景的设立以及从语义、语序的角度展示、剖析语法点结构。第二章根据调查问卷的结果,对汉语语法多媒体课件运用效果进行了分析;第三章根据前两章的分析、研究,总结出汉语语法点多媒体课件在PPT设计上要重视图文布局和色彩搭配、保持整体风格统一、不同的教学环节要采用不同的设计方法等启示和建议;最后一部分是结语,总结了本文研究的结论、创新点与不足之处。通过调查分析我们发现:优质的汉语语法点多媒体课件一般采用文字、符号、图片、音频、视频等多模态的教学方式,在语法点的导入、讲解、练习、作业等各个环节都为学习者提供接近真实的交际情景。本文的创新点是在分析语法教学各个环节设计中需要注意问题的基础上,提出了在语法点课件设计时应注意整体风格统一、课件设计多模态化等建议。但本文的调查对象只包括汉语水平偏高的学生,并未涉及汉语水平较低的学生,因此对汉语语法点多媒体课件的反馈不够全面,有关这部分问题还有待于进一步研究。
马文博[7]（2020）在《多媒体交互式教学在高中化学课堂教学应用的研究 ——以甘肃省部分中学为例》文中提出在本文中,本人选择研究的样本是多媒体交互式教学模式在甘肃省高中化学课堂教学实践中的运用,通过对高中化学课堂教学设计的选择、不同多媒体软件的使用、不同多媒体形式的尝试,对如何更好的体现教学过程交互性的问题进行研究,可以促进课堂教学模式设计多样化发展,为多媒体交互式教学模式的实际运用提供理论依据。高中化学课堂的知识教学过程并不是单向化的,而是双向、多向实施的交互式教学过程。因此,教师需要积极利用交互式教学的手段提升学生的课堂参与,并引领学生在师生交互、生生交互、生媒交互等多样化的交互式学习与探究中实现学习兴趣的建立、化学探究能力的提升和化学学科综合素养的完善。新课标倡导“教师为主导,学生为主体”的教学理念,并强调学生自主学习意识和能力的培养。简单来说就是为学生选择适合自身的学习方式完成学习目标的过程,而学生自主学习能力的培养必然是教师的有力引导下完成的。那么,这就对教师在课堂教学时教学模式的选择提出了更高的要求。在互联网+的大数据时代,几乎任何一堂课都已经离不开多媒体设施了,如何有效的使用多媒体设备,如何选择更加有效地多媒体运用形式,就成为了首当其冲需要思考的问题。多媒体交互式教学模式在多点自由切入的教学平台上,教师的教与学生的学围绕某一个问题或课题进行平等交流和自主互动的一种教学方法,它具有重要的教育价值。多媒体交互式教学的组织和开展不仅有利于学生实现学习兴趣的建立和提升,还能够有效帮助学生提升化学知识的学习效果、完善学生的能力训练和知识掌握。基于此,高中化学教师需要积极通过不同教学环节的交互式实施提升学生的学习效果,并引领学生在交互式互动的化学课堂中积极参与情境导入、有效实现问题突破、高效完成实验探究,进而帮助学生在化学课堂的交互式实施中实现知识的全面掌握、能力的充分锻炼和化学核心素养的有效健全。在本文中,本人的研究根据文献进行理论研究,结合访谈省级学科带头人、兰州市名师工作室成员、一线教师等相关学者专家,以总结出更贴合甘肃高中化学教育实际的多媒体交互式教学模式的设计方案,对照问卷调查结果、数据分析结论,对比多媒体交互式教学模式与传统教学模式的区别及其优劣势,选择利用甘肃省兰州市省级示范性高中实际教学课堂进行实操,将多媒体交互式教学模式运用其中,研究师生实际的效果及评价,反思其取得的成效与不足,为最终数据处理提供实例数据。在本文中,本人解决的关键问题:1.甘肃省多媒体软件、硬件在高中化学课堂教学过程中运用于交互性教学模式的实际情况,不同的多媒体软、硬件进行交互性教学模式的设计的优缺点对比。2.学校教育管理者、学科带头人、一线教师、学生、家长等不同层面的群体对多媒体交互式教学运用在高中化学课堂教学接受度的统计分析。3.找到多媒体交互式教学模式与传统教学模式的融合问题解决方案或建议。本论文本人从甘肃省多媒体软件、硬件在高中化学课堂教学过程中运用于交互性教学设计的实际情况出发,通过不同的多媒体软、硬件进行交互性教学模式的设计的优缺点对比,结合理论研究,问卷调查数据分析,力求找出找到多媒体交互式教学模式与传统教学模式的融合问题解决方案或建议。最好能结合实际教学多媒体设备,选择合适的多媒体形式,有效的多媒体运用方法,利用多媒体交互性教学模式设计教学课堂,希望可以给其他教育工作者提供参考,为课程改革尽一份绵薄之力。
刘奕[8]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中认为随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
李昊天[9]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中研究说明教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
秦瑾若[10]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中认为当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
二、大学英语多媒体课件制作技巧及应用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学英语多媒体课件制作技巧及应用（论文提纲范文）
（1）混合式学习共同体建构研究 ——以《现代教育技术应用》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景与问题的提出 |
| 1.信息技术融合的政策要求 |
| 2.混合式教学的模式创新 |
| 3.共同体意识的迫切需要 |
| (二)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)国内外研究综述 |
| 1.学习共同体研究热点 |
| 2.混合式学习共同体研究现状 |
| 二、核心概念和理论基础 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.学习共同体 |
| 2.混合式学习 |
| 3.混合式学习共同体 |
| (二)研究的理论基础 |
| 1.群体动力学 |
| 2.文化历史活动理论 |
| 3.建构主义教学理论 |
| 4.学习共同体的建构机制 |
| 三、大学生学习共同体建构现状调查分析 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查方法 |
| 1.问卷调查法 |
| 2.访谈法 |
| (三)调查对象 |
| (四)问卷设计与分析 |
| 1.调查问卷设计 |
| 2.问卷测试发放 |
| 3.问卷正式发放 |
| 4.访谈提纲应用 |
| (五)调查数据分析 |
| 1.学生基本信息分析 |
| 2.学习共同体建构现状 |
| 3.相关分析 |
| 4.差异性检验 |
| (六)调查结论 |
| 1.学习共同体文化有待培养 |
| 2.教学交互实质化有待加强 |
| 3.过程性学习数据有待把握 |
| 四、混合式学习共同体建构策略 |
| (一)课程分析 |
| 1.教学目标设计 |
| 2.教学内容分析 |
| 3.教学对象分析 |
| (二)混合式教学流程设计 |
| (三)混合式学习共同体建构机制 |
| 1.文化形塑:混合式学习共同体的应然要求 |
| 2.目标生发:混合式学习共同体的建构方向 |
| 3.交往互动:混合式学习共同体的动力源泉 |
| (四)混合式学习共同体建构策略 |
| 1.情境生成:创设混合式学习共同体建构场域 |
| 2.问题导向:生发混合式学习共同体共同愿景 |
| 3.多元互动:促动混合式学习共同体建构进程 |
| 4.协同探究:深化混合式学习共同体场域文化 |
| 5.综合评价:厘清混合式学习共同体建构现状 |
| 五、混合式学习共同体建构的行动研究 |
| (一)行动研究前期准备 |
| 1.建立线上班集体 |
| 2.完善课件针对性 |
| 3.设计行动研究方案 |
| (二)第一轮行动研究 |
| 1.课前计划 |
| 2.教学行动过程 |
| 3.观察分析 |
| 4.课后反思 |
| 5.混合式学习共同体建构策略完善 |
| (三)第二轮行动研究 |
| 1.课前计划 |
| 2.教学行动过程 |
| 3.观察分析 |
| 4.课后反思 |
| 5.混合式学习共同体建构策略完善 |
| (四)第三轮行动研究 |
| 1.课前计划 |
| 2.教学行动过程 |
| 3.观察分析 |
| 4.课后反思 |
| 5.混合式学习共同体建构策略完善 |
| 6.三轮行动建构策略对比 |
| (五)行动研究效果分析 |
| 1.访谈内容分析 |
| 2.调查问卷分析 |
| 六、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| 1.大学生学习共同体建构现状存在问题 |
| 2.混合式学习共同体建构策略 |
| (二)不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 大学生学习共同体建构现状调查 |
| 附录2 大学生学习共同体建构现状调查教师访谈提纲 |
| 附录3 大学生学习共同体建构现状前后测调查问卷 |
| 附录4 课堂学习评价表 |
| 附录5 学习共同体建构效果访谈提纲 |
| 附录6 教学设计方案 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文及科研情况 |
| 致谢 |
（2）多模态协同视角下初三英语阅读课中学生多元识读能力培养的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国内外关于多模态协同的相关研究综述 |
| 2.1.1 相关概念界定 |
| 2.1.2 国外关于多模态协同的研究综述 |
| 2.1.3 国内关于模态协同的研究综述 |
| 2.2 国内外关于多元识读能力的研究综述 |
| 2.2.1 国外多元识读能力相关研究 |
| 2.2.2 国内多元识读能力相关研究 |
| 2.3 国内外关于多模态协同与多元识读能力培养的关系的相关研究综述 |
| 2.3.1 国外关于多模态协同与多元识读能力培养的关系的相关研究综述 |
| 2.3.2 国内关于多模态协同与多元识读能力培养的关系的相关研究综述 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 社会符号学 |
| 3.2 多模态话语分析理论 |
| 3.2.1 多模态话语分析的定义 |
| 3.2.2 多模态话语分析理论框架 |
| 3.3 多元识读理论 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 课堂观察量表 |
| 4.3.2 调查问卷 |
| 4.3.3 访谈问题 |
| 4.3.4 多元识读能力测试卷 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 准实验研究法 |
| 4.4.2 课堂观察法 |
| 4.4.3 问卷调查法 |
| 4.4.4 访谈法 |
| 4.5 研究过程 |
| 4.5.1 教学实验前 |
| 4.5.2 教学实验中 |
| 4.5.3 教学实验后 |
| 4.6 数据搜集与整理 |
| 第5章 研究结果及分析 |
| 5.1 初中多模态协同英语阅读教学中常见的模态分布特征及协同关系 |
| 5.1.1 多模态协同的英语阅读教学各阶段模态使用频率分析 |
| 5.1.2 在多模态协同下的初中英语阅读教学中的各模态使用频率分析 |
| 5.1.3 在多模态协同下的初中英语阅读教学中的模态协同关系分布特征 |
| 5.2 乡镇中学初三学生多元识读能力的现状 |
| 5.2.1 实验前问卷调查的描述性分析 |
| 5.2.2 实验前问卷各维度百分比分析 |
| 5.2.3 实验前访谈结果分析 |
| 5.3 多模态协同的英语阅读教学对培养初中生多元识读能力的影响 |
| 5.3.1 对照班的调查问卷前后测差异比较 |
| 5.3.2 实验班的调查问卷前后测差异比较 |
| 5.3.3 实验后实验班和对照班的调查问卷差异比较 |
| 5.3.4 实验后实验班与对照班的多元识读能力后测试卷成绩结果比较 |
| 5.3.5 实验后实验班和对照班问卷的各维度百分比分析 |
| 5.3.6 实验后访谈结果分析 |
| 5.3.7 小组学生PPT作品实例分析 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究结果 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 构建多模态协同的初中英语阅读教学的高效课堂 |
| 6.2.2 引导学生充分挖掘利用多模态资源 |
| 6.2.3 多维度发展学生的多元识读能力 |
| 6.2.4 合理运用多模态协同的教学模式 |
| 6.3 研究创新 |
| 6.4 研究的不足及未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:课堂的模态使用情况及多模态协同观察记录表 |
| 附录二:初中生多元识读能力调查问卷 |
| 附录三:访谈提纲 |
| 附录四:多元识读能力前测试卷 |
| 附录五:多元识读能力后测试卷 |
| 附录六:前测成绩 |
| 附录七:后测成绩 |
| 附录八:习作自评表 |
| 附录九:PPT课件评价表 |
| 附录十:实验前学生访谈实录 |
| 附录十一:实验后学生访谈实录 |
| 读研期间的学术成果 |
| 致谢 |
（3）基于Unity3D的初中地理教学课件设计与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育信息化深入发展的要求 |
| 1.1.2 信息技术与地理课程融合创新的要求 |
| 1.1.3 初中地理教学现状的需求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初中地理“地球与地图”部分的教学内容复杂抽象 |
| 1.2.2 初中地理的教学课件制作水平较低 |
| 1.3 研究内容及方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 研究综述与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 虚拟现实技术 |
| 2.1.2 Unity3D |
| 2.1.3 课件 |
| 2.2 多媒体课件设计研究综述 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 初中地理教学中信息技术的应用研究 |
| 2.3.1 国外研究现状 |
| 2.3.2 国内研究现状 |
| 2.4 虚拟现实技术在初中地理学科的应用价值 |
| 2.5 相关理论基础 |
| 2.5.1 建构主义学习理论 |
| 2.5.2 情境认知与学习理论 |
| 2.5.3 梅耶多媒体设计理论 |
| 3 初中地理课程教学现状的调查分析 |
| 3.1 初中地理教师多媒体教学资源应用的调查研究 |
| 3.1.1 访谈提纲设计 |
| 3.1.2 调查结果分析 |
| 3.2 初中生地理学习情况及虚拟现实技术接受度的调查研究 |
| 3.2.1 问卷设计 |
| 3.2.2 问卷的信效度分析 |
| 3.2.3 调查结果分析 |
| 4 初中地理虚拟现实教学课件的设计与开发 |
| 4.1 初中地理虚拟现实教学课件设计开发的框架及策略 |
| 4.2 初中地理虚拟现实课件的设计与开发 |
| 4.2.1 初中地理学科的特点分析 |
| 4.2.2 利用虚拟现实技术设计制作三维课件的课程内容 |
| 4.3 虚拟现实地理教学课件开发案例 |
| 4.3.1 需求分析 |
| 4.3.2 逻辑设计 |
| 4.3.3 详细设计 |
| 4.3.4 工具选择 |
| 4.3.5 课件开发 |
| 4.3.6 测试评价 |
| 4.3.7 项目发布 |
| 5 初中地理虚拟现实课件在教学中的应用 |
| 5.1 基于虚拟现实地理教学课件的教学案例设计 |
| 5.1.1 教学内容分析 |
| 5.1.2 学情分析 |
| 5.1.3 教学目标 |
| 5.1.4 教学重难点 |
| 5.1.5 教学方法 |
| 5.1.6 教学工具 |
| 5.1.7 教学过程 |
| 5.1.8 教学评价 |
| 5.2 虚拟现实地理教学课件的教学应用及效果分析 |
| 5.2.1 教学实践环境的创设 |
| 5.2.2 教学实践课程的安排 |
| 5.2.3 问卷调查结果分析 |
| 5.2.4 地理测试结果分析 |
| 5.2.5 教师访谈结果分析 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 初中地理教师多媒体教学资源应用访谈提纲 |
| 附录二 初中生地理学习情况及虚拟现实技术接受度调查量表 |
| 附录三 初一年级地理水平测试卷 |
| 附录四 使用虚拟现实地理教学课件学习后的调查问卷 |
| 附录五 初中地理教师使用虚拟现实地理教学课件后访谈提纲 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（4）澳大利亚初级对外汉语综合课课堂教学技巧研究 ——以新州Coffs Harbour High School为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题理由及意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 初级对外汉语综合课课堂教学技巧概述 |
| 第一节 初级对外汉语综合课的界定与特点 |
| 一、对外汉语综合课的定义 |
| 二、初级阶段的划分及初级对外汉语综合课特点 |
| 第二节 初级对外汉语综合课课堂教学技巧的界定与重要性 |
| 一、课堂教学技巧的定义 |
| 二、初级对外汉语综合课课堂教学技巧的特点 |
| 三、初级对外汉语综合课课堂教学技巧的重要性 |
| 第二章 COFFS HARBOUR HIGH SCHOOL汉语教学 |
| 第一节 Coffs Harbour High School概况 |
| 第二节 Coffs Harbour High School的汉语教学情况 |
| 一、教师的来源与构成 |
| 二、学生的情况与特点 |
| 三、课程设置与教学安排 |
| 四、教材、教具和可利用的学习资源 |
| 五、教学理念、教学方法、教学模式与其他 |
| 第三章 COFFS HARBOUR HIGH SCHOOL初级对外汉语综合课课堂内容编排 |
| 第一节 初级对外汉语综合课课堂内容编排的重要性 |
| 第二节 初级对外汉语综合课课堂内容编排存在的问题 |
| 一、没有具体教材可依,课堂教学内容编排具有随意性 |
| 二、没有充分意识到文化导入的重要性 |
| 三、复习与新课、讲课与练习所占比重不合理 |
| 四、课堂操练缺乏有效性 |
| 五、课堂教学内容没有兼顾学生的差异性 |
| 第三节 初级对外汉语综合课课堂内容编排的技巧 |
| 一、精心编排课堂教学内容,各环节环环相扣 |
| 二、文化导入和跨文化意识的培养 |
| 三、合理处理复习与新课的比重,精讲多练 |
| 四、课堂操练目标明确,重视交际性练习 |
| 五、差异化教学,加强学生合作意识,优势互补 |
| 第四章 COFFS HARBOUR HIGH SCHOOL初级对外汉语综合课课堂组织管理 |
| 第一节 初级对外汉语综合课课堂组织管理的重要性 |
| 第二节 初级对外汉语综合课课堂组织管理存在的问题 |
| 一、课堂教学时间分配不合理 |
| 二、过于轻松的课堂氛围,学生注意力不集中 |
| 三、缺少行之有效的课堂管理制度 |
| 四、教师资源浪费 |
| 第三节 初级对外汉语综合课课堂组织管理的技巧 |
| 一、科学分配课堂教学时间,合理控制课堂教学节奏 |
| 二、建立课堂规范和课堂礼仪,集中学生注意力 |
| 三、明确课堂管理制度,把握课堂管理尺度 |
| 四、充分利用教师资源,本土教师与汉语教师志愿者协同教学 |
| 第五章 COFFS HARBOUR HIGH SCHOOL初级对外汉语综合课课堂教师的语言 |
| 第一节 初级对外汉语综合课课堂教师的语言的重要性 |
| 第二节 初级对外汉语综合课课堂教师的语言存在的问题 |
| 一、媒介语使用过于频繁 |
| 二、教师课堂用语的可理解输入少 |
| 三、语言缺乏规范性、科学性,语言节奏变化缺乏稳定性 |
| 四、忽视体态语的辅助 |
| 第三节 初级对外汉语综合课课堂教师的语言的技巧 |
| 一、注意媒介语与目的语的交叉使用 |
| 二、以可理解输入用语为主,与教学内容相适应 |
| 三、规范教师课堂用语,合理调控说话节奏 |
| 四、有效运用体态语 |
| 第六章 COFFS HARBOUR HIGH SCHOOL初级对外汉语综合课课堂多媒体与网络资源的应用 |
| 第一节 初级对外汉语综合课课堂多媒体与网络资源应用的重要性 |
| 第二节 初级对外汉语综合课课堂多媒体与网络资源应用存在的问题 |
| 一、多媒体课件制作的随意性 |
| 二、过多依赖多媒体网络资源 |
| 三、网络学习资源使用的不恰当 |
| 第三节 初级对外汉语综合课课堂多媒体与网络资源应用的技巧 |
| 一、精心设计多媒体课件,整体优化 |
| 二、灵活合理利用多媒体网络资源 |
| 三、正确筛选网络教学资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 当地中文老师访谈提纲 |
| 附录二 同行汉语教师志愿者访谈提纲 |
| 附录三 访谈节选 |
| 附录四 针对澳大利亚新南威尔士州其他16个开设汉语课堂的学校的20位汉语教师志愿者的调查问卷 |
| 附录五 Coffs Harbour High School九年级CH81班 |
| 附录六 Coffs Harbour High School九年级CH81汉语班 |
| 附录七 Coffs Harbour High School八年级汉语班 |
| 致谢 |
（5）TTS技术支持下的小学英语听力教学活动设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 课程标准对小学英语听力教学的要求 |
| 1.1.2 小学英语听力教学环境存在的不足 |
| 1.1.3 人工智能技术为英语听力教学提供了强大支撑 |
| 1.2 相关研究综述 |
| 1.2.1 听力学习过程的相关研究 |
| 1.2.2 听力教学过程的相关研究 |
| 1.2.3 技术与英语听力教学融合的相关研究 |
| 1.2.4 英语听力教学的相关研究评述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与思路 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究路径 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 听力理解的概念界定 |
| 1.5.2 听力教学的概念界定 |
| 2 TTS技术在小学英语听力教学中的作用 |
| 2.1 TTS技术的概念与功能 |
| 2.2 小学英语听力教学需求分析 |
| 2.2.1 小学生在英语听力教学中的身心发展特点分析 |
| 2.2.2 小学英语听力教学目标分析 |
| 2.2.3 小学英语听力教学需求分析 |
| 2.3 TTS技术对小学英语听力教学的支持 |
| 2.3.1 TTS技术能够为学习者提供标准的语音资源 |
| 2.3.2 TTS技术能够为学习者提供丰富的听力教学材料 |
| 2.3.3 TTS技术可以支持多种教学模式的实施 |
| 3 基于TTS技术的听力教学活动设计 |
| 3.1 基于TTS技术的听力教学活动类型分析 |
| 3.1.1 基于TTS技术的精准辨音式听力教学活动 |
| 3.1.2 基于TTS技术的精细加工式听力教学活动 |
| 3.1.3 基于TTS技术的情境交际式听力教学活动 |
| 3.2 基于TTS技术的听力教学活动过程设计 |
| 3.2.1 基于TTS技术的精准辨音式听力教学活动过程设计 |
| 3.2.2 基于TTS技术的精细加工式听力教学活动过程设计 |
| 3.2.3 基于TTS技术的情境交际式听力教学活动过程设计 |
| 4 基于TTS技术的小学英语听力教学活动实施与检验 |
| 4.1 活动前期准备 |
| 4.1.1 活动主体分析 |
| 4.1.2 实验环境创建 |
| 4.1.3 实验变量 |
| 4.1.4 实验假设 |
| 4.2 基于TTS技术的小学英语听力教学活动案例设计与实施 |
| 4.2.1 精准辨音式听力教学活动案例设计与实施 |
| 4.2.2 精细加工式听力教学活动案例设计与实施 |
| 4.2.3 情境交际式听力教学活动案例设计与实施 |
| 4.3 活动效果检验 |
| 4.3.1 听力成绩分析 |
| 4.3.2 各项听力能力成绩分析 |
| 4.3.3 问卷调查分析 |
| 4.3.4 活动效果总结 |
| 5 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究尚存的不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 思维导图评价量表 |
| 附录B 听力交际能力评价量表 |
| 附录C 教师访谈提纲 |
| 附录D 满意度调查问卷 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）汉语语法教学多媒体课件设计策略与运用情况分析 ——以《汉语语法点教学案例研究》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究综述 |
| 四、理论基础 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究思路 |
| 第一章 汉语语法多媒体课件设计中的策略分析 |
| 第一节 多模态认知理解 |
| 一、视觉角度 |
| (一)图片、图形和符号 |
| (二)文本颜色 |
| (三)PPT整体风格 |
| (四)动画设计 |
| 二、听觉角度 |
| 三、视觉、听觉结合 |
| 第二节 剖析构合原理 |
| 一、从语序角度 |
| 二、从语义角度 |
| 第三节 提供具体情景 |
| 一、独立情景 |
| 二、连贯情景 |
| 第四节 建构语用规则 |
| 一、利用情景感知语用规则 |
| 二、利用符号归纳语用规则 |
| 第五节 练习形式多样化 |
| 一、机械性练习 |
| (一)重复型机械性练习 |
| (二)替换练习 |
| 二、有意义的练习 |
| 三、交际性练习 |
| 四、任务型练习 |
| 第六节 本章小结 |
| 第二章 汉语语法多媒体课件运用情况问卷调查与分析 |
| 第一节 调查问卷设计与实施 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、调查对象基本情况 |
| 三、调查问卷实施情况 |
| 第二节 调查问卷结果统计分析 |
| 一、基本信息 |
| 二、汉语语法多媒体课件运用情况 |
| (一)课件PPT设计部分 |
| (二)语法点导入部分 |
| (三)语法点讲解部分 |
| (四)语法点练习部分 |
| (五)活动部分 |
| (六)作业部分 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 针对汉语语法多媒体课件设计的启示及建议 |
| 第一节 PPT设计 |
| 一、课件整体风格应保持统一 |
| 二、增加视频、动图等模态 |
| 三、注重图文布局的合理性 |
| 四、关注色彩搭配的协调性 |
| 五、重视信息呈现的方式和数量 |
| 第二节 教学环节设计 |
| 一、语法点导入部分 |
| 二、语法点讲解部分 |
| 三、语法点练习部分 |
| 四、活动和作业部分 |
| 第三节 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）多媒体交互式教学在高中化学课堂教学应用的研究 ——以甘肃省部分中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景和历史 |
| 1.1.1 基础教育新课程改革时代背景 |
| 1.1.2 国内外研究现状 |
| 1.2 研究拟解决的问题 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 第2章 多媒体交互式教学在高中化学课堂运用的理性思考 |
| 2.1 多媒体交互式教学的概念界定 |
| 2.1.1 教师与教材的交互 |
| 2.1.2 学生与教材的交互 |
| 2.1.3 教师与学生的交互 |
| 2.1.4 学生与学生的交互 |
| 2.2 多媒体交互式教学的功能和价值 |
| 2.2.1 有助于实现课堂主体角色转变 |
| 2.2.2 有助于调动学生自主性积极性 |
| 2.2.3 有助于提高学生实践创新能力 |
| 2.2.4 有助于培养学生合作探究意识 |
| 2.2.5 有助于激发学生潜能个性发展 |
| 2.3 学生在多媒体交互式教学中的学习特征 |
| 2.4 多媒体教学在课堂交互的共同原则 |
| 2.4.1 主体性原则 |
| 2.4.2 有效性原则 |
| 2.4.3 平等自主原则 |
| 2.4.4 多项多样性原则 |
| 2.4.5 适度调整原则 |
| 2.5 多媒体交互式教学的外在表现 |
| 2.6 多媒体交互式教学与传统教学模式的区别及其优劣势 |
| 第3章 多媒体交互式教学在甘肃高中化学课堂运用的现状调查 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查方法及工具 |
| 3.2 调查结果及分析 |
| 3.2.1 问卷调查结果与分析 |
| 3.2.2 教师访谈结果及分析 |
| 第4章 多媒体交互式教学在高中化学课堂运用的实践策略 |
| 4.1 熟练掌握多媒体教学技能 |
| 4.1.1 多媒体硬件在化学交互式教学中的应用 |
| 4.1.2 多媒体软件在化学交互式教学中的应用 |
| 4.2 优化多媒体交互式教学设计 |
| 4.2.1 尊重学生个性发展 |
| 4.2.2 探索课程改革创新 |
| 4.2.3 创设良好学习氛围 |
| 4.2.4 强调知识过程特征 |
| 4.2.5 建立小组评价体系 |
| 4.3 多媒体交互式教学在高中化学课堂中的实例展示 |
| 4.3.1 《化学能与电能——原电池》教学设计 |
| 4.3.2 《化学能与电能——原电池》导学案 |
| 4.3.3 《化学能与电能——原电池》授课用PPT演示文稿截图 |
| 4.3.4 《化学能与电能——原电池》授课用交互式FLASH动画截图 |
| 4.3.5 《化学能与电能——原电池》授课课堂实景截图 |
| 第5章 交互式教学在高中化学教学中的发展趋势 |
| 第6章 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 在学期间所获荣誉 |
（8）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（9）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（10）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
四、大学英语多媒体课件制作技巧及应用（论文参考文献）
- [1]混合式学习共同体建构研究 ——以《现代教育技术应用》课程为例[D]. 刘世翊. 广西师范大学, 2021(11)
- [2]多模态协同视角下初三英语阅读课中学生多元识读能力培养的实证研究[D]. 杨宏丽. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]基于Unity3D的初中地理教学课件设计与应用研究[D]. 单冬姝. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]澳大利亚初级对外汉语综合课课堂教学技巧研究 ——以新州Coffs Harbour High School为例[D]. 刘姗. 苏州大学, 2020(03)
- [5]TTS技术支持下的小学英语听力教学活动设计[D]. 张静. 浙江师范大学, 2020(02)
- [6]汉语语法教学多媒体课件设计策略与运用情况分析 ——以《汉语语法点教学案例研究》为例[D]. 秦婧一. 大连外国语大学, 2020(07)
- [7]多媒体交互式教学在高中化学课堂教学应用的研究 ——以甘肃省部分中学为例[D]. 马文博. 西南大学, 2020(01)
- [8]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [9]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [10]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
标签：对外汉语论文; 混合式学习论文; 对外汉语教师论文; 现代教育技术应用论文; 教学理论论文;