导读:本文包含了自我同一性状态论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:大学生,学业拖延,自我同一性状态
自我同一性状态论文文献综述
郑舒予[1]（2019）在《学业拖延与自我同一性状态相关性研究——以成都中医药大学为例》一文中研究指出目的:通过对成都中医药大学学生学业拖延原因及自我同一性状态相关情况调查,分析得出学业拖延与自我同一性状态的相关性。方法:将《学业拖延量》和《青少年自我同一性状态问卷》改编后用于对561名成都中医药大学学生进行问卷调查,结果显示:(1)学业拖延及其评价焦虑、决策困难、任务厌倦与低受挫折性、懒惰、完美主义、依赖与求助、缺乏自信、缺乏主张、害怕成功、压抑与糟糕的时间管理、对控制的逆反、冒险、同伴影响等13维度与自我同一性的同一性扩散、同一性早闭、同一性延缓、同一性获得四方面均存在两两显着相关(p<0.05)。(2)学业拖延各维度均与自我同一性状态部分存在显着的正相关性,个体的同一性扩散和同一性延缓水平越高,则学业拖延水平也越高。(本文来源于《教育教学论坛》期刊2019年43期）
王春阳[2]（2019）在《挫折情境对不同自我同一性状态留守初中生攻击性的影响》一文中研究指出本研究旨在探讨挫折情境下自我同一性和留守经历对初中生攻击性的影响。研究一采用《特质攻击问卷》、《青少年生活事件量表》与《青少年自我同一性状态问卷》进行问卷调查,对初中生的日常挫折事件、自我同一性、留守经历和攻击性进行分析与探讨。研究二采用2×2×2混合实验设计:自变量为挫折情境(有、无)×自我同一性状态(高、低)×留守与否(是、否),挫折情境为被试内设计,自我同一性和留守经历为被试间设计,因变量为内隐和外显攻击性。实验采用Dill等人的模拟挫折情境研究方法,选取韦氏儿童智力量表(WISC)中的数字-符号替代测验,在规定时间内无法完成测试创设挫折情境,采用E-prime2.0软件编制内隐联想测验程序(IAT)测试被试内隐攻击性,使用多种形容词核查表中的敌意量表测试被试外显攻击性。分析挫折事件、自我同一性与留守经历的关系发现,留守经历在自我同一性和挫折事件总分及各因子上存在显着差异;通过分析自我同一性、日常挫折与攻击性间关系发现,敌意和言语攻击在自我同一性上存在正相关(p<0.01);攻击各因子(除言语攻击)与日常挫折存在不同程度正相关(p<0.01)。分析挫折情境下不同自我同一性状态、是否留守初中生的内隐攻击性发现,自我同一性(F=19.848,p=0.000)主效应显着,留守经历(F=3.158,p=0.076)主效应边缘显着,挫折情境和留守经历对内隐攻击性的影响存在交互作用(F=8.215,p=0.004),进一步进行简单效应分析结果显示:挫折情境下,没有留守经历被试内隐攻击性显着高于有留守经历被试(F=10.4,p=0.001);无留守经历初中生,挫折情境下被试内隐攻击性显着高于无挫折情境下被试(F=9.37,p=0.002)。自我同一性、留守经历和挫折情境对内隐攻击性的影响存在交互作用(F=14.108,p=0.000),进一步做简单简单效应分析显示:在无挫折情境下,无论留守与否初中生,自我同一性对内隐攻击性有显着影响(F=9.200,p=0.002;F=60.100,p=0.000),高自我同一性初中生在无挫折情境下,是否留守对内隐攻击性有显着影响(F=56.390,p=0.000)。分析挫折情境下不同自我同一性状态、是否留守初中生的外显攻击性发现,留守经历(F=31.171,p=0.000)、自我同一性(F=7.295,p=0.009)、挫折情境(F=51.849,p=0.000)主效应均显着。自我同一性和留守经历对外显攻击性的影响存在交互作用(F=6.288,p=0.014),进一步进行简单效应分析结果显示:自我同一性不同状态初中生,有留守经历被试外显攻击性高于无留守经历被试(F=4.03,p=0.048;F=52.31,p=0.000);非留守初中生,高自我同一性组被试外显攻击性高于低自我同一性组被试(F=24.44,p=0.000)。对内隐和外显攻击的关系通过建立模型结果进行分析,内隐攻击和外显攻击双重模型拟合度较好,χ~2/df=1.352,GFI=0.998,TLI=0.979,CFI=0.998,RMSEA=0.011。说明内隐攻击和外显攻击为两个不同的心理结构,两者互相独立。研究结论:1、自我同一性状态客观性测量问卷(EOM-EIS-2)、特质攻击问卷(AQ)和青少年生活事件量表(ASLEC)适用于初中生。2、攻击性与日常挫折、留守经历、自我同一性显着相关。3、挫折情境可激发初中生的内隐攻击性。留守经历和自我同一性影响初中生内隐攻击性的主效应显着。挫折情境和留守经历对内隐攻击性的影响存在交互作用,挫折情境下,无留守经历初中生的内隐攻击性显着高于有留守经历者;无留守经历初中生,挫折情境内隐攻击性显着高于无挫折情境;挫折情境、自我同一性与留守经历影响初中生内隐攻击性存在交互作用,无挫折情境下,无论留守与否,自我同一性均显着影响初中生的内隐攻击性;高自我同一性初中生在无挫折情境下,是否留守对内隐攻击性有显着影响。4、挫折情境可以激发被试外显攻击性。挫折情境、留守经历与自我同一性对初中生外显攻击性存在显着影响。在留守经历和自我同一性对外显攻击性的交互作用中,无论初中生自我同一性高低,有留守经历被试外显攻击性高于无留守经历被试;非留守初中生,高自我同一性组被试外显攻击性高于低自我同一性组被试。5、外显攻击性与内隐攻击性相互独立。(本文来源于《河北师范大学》期刊2019-05-25）
王树青,佟月华[3]（2018）在《分离-个体化对大学生自我同一性状态的影响:因果取向的中介作用》一文中研究指出为考察分离-个体化对大学生自我同一性状态的影响中因果取向的中介作用,本研究以536名大学生为研究对象,采用自我同一性状态问卷、分离-个体化问卷和因果取向问卷进行调查。结果发现,除积极分离-个体化对同一性获得状态有较强的直接正向预测作用外,消极分离-个体化和积极分离-个体化均以叁种因果取向为中介对四种同一性状态产生间接影响。分离-个体化与因果取向两方面相结合对大学生同一性获得状态、延缓状态和扩散状态有较强的预测作用。(本文来源于《中国特殊教育》期刊2018年08期）
陈园园,石伟[4]（2018）在《自我肯定对大学生自我同一性状态的影响》一文中研究指出目的:探讨压力状态下自我肯定对大学生自我同一性状态的影响。方法:研究采取2(有压力,无压力)×3(价值肯定,特质肯定,控制组)的实验设计,探讨不同的实验操纵在同一性状态量表得分上的差异。结果:(1)独生子女的自我同一性获得程度显着高于非独生子女(F=5.76,P<0.05);(2)自我肯定组被试在自我同一性早闭状态上的得分显着高于无肯定组(t=2.75,P<0.05),自我肯定组被试的自我同一性扩散状态上的得分显着高于无肯定组(t=3.38,P<0.05);(3)特质肯定的被试在同一性延缓、同一性早闭、同一性扩散状态得分均显着高于价值肯定组(P<0.05);特质肯定的被试在同一性延缓、同一性早闭、同一性扩散状态得分均显着高于控制组(P<0.05);价值肯定组被试在自我同一性延缓状态得分显着高于控制组(F=7.45,P<0.05)。结论:经过自我肯定的个体自我同一性状态更好;特质肯定对个体自我同一性状态影响最大;独生子女自我同一性状态优于非独生子女。(本文来源于《中国健康心理学杂志》期刊2018年09期）
王树青,石猛[5]（2018）在《“大五”人格、自我不一致与大学生自我同一性状态关系研究》一文中研究指出文章通过对576名大学生的问卷调查,考察"大五"人格、自我不一致与自我同一性状态之间的关系。结果表明:同一性获得状态大学生表现出最高水平的外向性、开放性、谨慎性,以及最低水平的情绪性;同一性扩散状态的大学生表现出最高水平的自我不一致,其次是同一性延缓状态,再次是早闭状态和获得状态;自我不一致在"大五"人格对自我同一性状态的影响中起中介作用。(本文来源于《教育评论》期刊2018年02期）
陶婧,张文献,姜青青,李亮,陈英敏[6]（2017）在《高中生羞怯、自我同一性状态与学校适应的关系》一文中研究指出采用中学生羞怯量表、自我同一性状态问卷和学校社会行为量表对763名高中生进行调查,以分析羞怯、自我同一性状态与学校适应间的关系.结果表明:1)羞怯总分与社会能力得分呈显着负相关;同一性延缓、获得得分与社会能力得分呈显着正相关,同一性扩散得分与社会能力得分呈显着负相关;同一性延缓、早闭、扩散得分与反社会行为得分呈显着正相关.2)羞怯得分与同一性延缓、早闭、扩散得分均呈显着正相关,与同一性获得得分呈显着负相关.3)同一性延缓、扩散和获得在羞怯总分与社会能力得分之间均起部分中介作用.结论:高中生羞怯、自我同一性状态与学校适应的关系密切,羞怯可以直接影响个体的学校适应,也可以通过同一性延缓、扩散和获得3种状态间接对学校适应产生影响.(本文来源于《山东师范大学学报(自然科学版)》期刊2017年03期）
黄婕[7]（2017）在《五年制与普通高职生自我同一性状态的比较研究》一文中研究指出五年制高职教育是我国高等职业教育的重要组成部分,但五年制学生与普通高职生相比有着不同的心理特点。本研究采用问卷调查法对470名高职学生进行调查,比较五年制与普通高职生自我同一性状态的异同,并探讨两类高职生在性别和生源上的差异。结果显示,五年制高职生自我同一性相对不成熟,不同性别和生源的五年制与普通高职生其自我同一性也存在不同方面的显着差异。(本文来源于《清远职业技术学院学报》期刊2017年04期）
王树青,曹晖,苏霞[8]（2017）在《亲子依恋、分离-个体化对大学生自我同一性状态的影响:自我不一致的中介作用》一文中研究指出通过对576名大学生的问卷调查,运用结构方程模型技术考察亲子依恋、分离-个体化对大学生自我同一性状态的影响中自我不一致的中介作用。结果发现,(1)亲子依恋除对同一性获得状态有直接的正向预测作用外,主要通过自我不一致的中介作用对同一性获得状态和早闭状态产生正向影响,对扩散状态产生负向影响;(2)自我不一致在分离-个体化对同一性状态的影响中起部分中介作用,积极分离-个体化负向预测自我不一致,消极分离-个体化正向预测自我不一致,进而以自我不一致为中介对同一性状态产生影响;(3)亲子依恋依次通过分离-个体化、自我不一致的中介作用对同一性获得状态、早闭状态和扩散状态产生较强影响。(本文来源于《心理与行为研究》期刊2017年03期）
罗爱民,张现利,樊迪,邱平[9]（2016）在《自我同一性状态与亲密恐惧、自尊的关系研究》一文中研究指出目的探讨自我同一性状态与亲密恐惧、自尊的关系,并对自尊在自我同一性状态与亲密恐惧之间的作用进行检验。方法采用方便取样法,对某高校大一新生540人进行自陈式问卷调查。被试完成Rosenberg自尊量表(SES)、自我同一性状态量表(EOM-EIS-2)、亲密恐惧量表(FOIS)及一般资料调查表。最终获得有效问卷502份。结果自我同一性获得状态与亲密恐惧负相关(r=-0.30,P<0.01),自我同一性扩散状态与亲密恐惧正相关(r=0.25,P<0.01)。自我同一性状态的四个维度与自尊显着相关(r=-2.87~0.317,P<0.01)。自尊在自我同一性获得状态、自我同一性扩散状态与亲密恐惧之间起中介作用。结论自我同一性发展不良的个体可能存在亲密关系方面的困难。自尊在自我同一性状态与亲密恐惧的关系中起中介作用,自我同一性发展不良的个体,可能因为低自尊而影响亲密关系的建立。(本文来源于《国际精神病学杂志》期刊2016年06期）
李亚奇,王树青[10]（2016）在《大学生主动性人格、职业决策自我效能感与自我同一性状态的关系》一文中研究指出目的:考察大学生主动性人格、职业决策自我效能感与自我同一性状态之间的关系。方法:在济南、青岛两地的2所普通高校中选取大学生394人(男171人,女223人)。采用主动性人格量表(PPS)、大学生职业决策自我效能感量表(CDMSE)和自我同一性状态客观性测量问卷(第2版)(EOM-EIS-2,分为同一性获得、同一性延缓、同一性早闭、同一性扩散4个分量表)进行调查。通过结构方程模型技术考察各变量之间的关系。结果:男生CDMSE总分及各分量表得分(除信息收集外)均高于女生;男生EOM-EIS-2同一性获得分量表得分高于女生,而同一性早闭分量表得分低于女生(P<0.001或P<0.05)。PPS得分、CDMSE得分均正向预测同一性获得得分(R~2=0.33、0.41),而负向预测同一性扩散得分(R~2=0.03、0.11);PPS得分正向预测同一性延缓得分、CDM SE得分(R~2=0.08、0.32),进而以CDMSE得分为中介对同一性获得得分产生正向预测作用(R~2=0.49),对同一性扩散得分产生负向预测作用(R~2=0.11)。结论:大学生主动性人格、职业决策自我效能感与自我同一性状态之间关系密切,职业决策自我效能感在主动性人格对自我同一性的影响中起中介作用。(本文来源于《中国心理卫生杂志》期刊2016年10期）
自我同一性状态论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本研究旨在探讨挫折情境下自我同一性和留守经历对初中生攻击性的影响。研究一采用《特质攻击问卷》、《青少年生活事件量表》与《青少年自我同一性状态问卷》进行问卷调查,对初中生的日常挫折事件、自我同一性、留守经历和攻击性进行分析与探讨。研究二采用2×2×2混合实验设计:自变量为挫折情境(有、无)×自我同一性状态(高、低)×留守与否(是、否),挫折情境为被试内设计,自我同一性和留守经历为被试间设计,因变量为内隐和外显攻击性。实验采用Dill等人的模拟挫折情境研究方法,选取韦氏儿童智力量表(WISC)中的数字-符号替代测验,在规定时间内无法完成测试创设挫折情境,采用E-prime2.0软件编制内隐联想测验程序(IAT)测试被试内隐攻击性,使用多种形容词核查表中的敌意量表测试被试外显攻击性。分析挫折事件、自我同一性与留守经历的关系发现,留守经历在自我同一性和挫折事件总分及各因子上存在显着差异;通过分析自我同一性、日常挫折与攻击性间关系发现,敌意和言语攻击在自我同一性上存在正相关(p<0.01);攻击各因子(除言语攻击)与日常挫折存在不同程度正相关(p<0.01)。分析挫折情境下不同自我同一性状态、是否留守初中生的内隐攻击性发现,自我同一性(F=19.848,p=0.000)主效应显着,留守经历(F=3.158,p=0.076)主效应边缘显着,挫折情境和留守经历对内隐攻击性的影响存在交互作用(F=8.215,p=0.004),进一步进行简单效应分析结果显示:挫折情境下,没有留守经历被试内隐攻击性显着高于有留守经历被试(F=10.4,p=0.001);无留守经历初中生,挫折情境下被试内隐攻击性显着高于无挫折情境下被试(F=9.37,p=0.002)。自我同一性、留守经历和挫折情境对内隐攻击性的影响存在交互作用(F=14.108,p=0.000),进一步做简单简单效应分析显示:在无挫折情境下,无论留守与否初中生,自我同一性对内隐攻击性有显着影响(F=9.200,p=0.002;F=60.100,p=0.000),高自我同一性初中生在无挫折情境下,是否留守对内隐攻击性有显着影响(F=56.390,p=0.000)。分析挫折情境下不同自我同一性状态、是否留守初中生的外显攻击性发现,留守经历(F=31.171,p=0.000)、自我同一性(F=7.295,p=0.009)、挫折情境(F=51.849,p=0.000)主效应均显着。自我同一性和留守经历对外显攻击性的影响存在交互作用(F=6.288,p=0.014),进一步进行简单效应分析结果显示:自我同一性不同状态初中生,有留守经历被试外显攻击性高于无留守经历被试(F=4.03,p=0.048;F=52.31,p=0.000);非留守初中生,高自我同一性组被试外显攻击性高于低自我同一性组被试(F=24.44,p=0.000)。对内隐和外显攻击的关系通过建立模型结果进行分析,内隐攻击和外显攻击双重模型拟合度较好,χ~2/df=1.352,GFI=0.998,TLI=0.979,CFI=0.998,RMSEA=0.011。说明内隐攻击和外显攻击为两个不同的心理结构,两者互相独立。研究结论:1、自我同一性状态客观性测量问卷(EOM-EIS-2)、特质攻击问卷(AQ)和青少年生活事件量表(ASLEC)适用于初中生。2、攻击性与日常挫折、留守经历、自我同一性显着相关。3、挫折情境可激发初中生的内隐攻击性。留守经历和自我同一性影响初中生内隐攻击性的主效应显着。挫折情境和留守经历对内隐攻击性的影响存在交互作用,挫折情境下,无留守经历初中生的内隐攻击性显着高于有留守经历者;无留守经历初中生,挫折情境内隐攻击性显着高于无挫折情境;挫折情境、自我同一性与留守经历影响初中生内隐攻击性存在交互作用,无挫折情境下,无论留守与否,自我同一性均显着影响初中生的内隐攻击性;高自我同一性初中生在无挫折情境下,是否留守对内隐攻击性有显着影响。4、挫折情境可以激发被试外显攻击性。挫折情境、留守经历与自我同一性对初中生外显攻击性存在显着影响。在留守经历和自我同一性对外显攻击性的交互作用中,无论初中生自我同一性高低,有留守经历被试外显攻击性高于无留守经历被试;非留守初中生,高自我同一性组被试外显攻击性高于低自我同一性组被试。5、外显攻击性与内隐攻击性相互独立。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
自我同一性状态论文参考文献
[1].郑舒予.学业拖延与自我同一性状态相关性研究——以成都中医药大学为例[J].教育教学论坛.2019
[2].王春阳.挫折情境对不同自我同一性状态留守初中生攻击性的影响[D].河北师范大学.2019
[3].王树青,佟月华.分离-个体化对大学生自我同一性状态的影响:因果取向的中介作用[J].中国特殊教育.2018
[4].陈园园,石伟.自我肯定对大学生自我同一性状态的影响[J].中国健康心理学杂志.2018
[5].王树青,石猛.“大五”人格、自我不一致与大学生自我同一性状态关系研究[J].教育评论.2018
[6].陶婧,张文献,姜青青,李亮,陈英敏.高中生羞怯、自我同一性状态与学校适应的关系[J].山东师范大学学报(自然科学版).2017
[7].黄婕.五年制与普通高职生自我同一性状态的比较研究[J].清远职业技术学院学报.2017
[8].王树青,曹晖,苏霞.亲子依恋、分离-个体化对大学生自我同一性状态的影响:自我不一致的中介作用[J].心理与行为研究.2017
[9].罗爱民,张现利,樊迪,邱平.自我同一性状态与亲密恐惧、自尊的关系研究[J].国际精神病学杂志.2016
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