走近教学想象力 ——基于对以自然为法之教学观的理解

论文摘要

我国当前基础教育改革十分注重转变教育实践者的观念,以期待达到改革的彻底性。但是观念“如何演变而成”与观念“是什么”是极为不同的两个问题。前者关涉“行”,而后者注重“知”。如何从“知”向“行”转化,则涉及到“信念”的问题。当下许多教育教学新观念、新思想以及变革行为抉择的是“或明或暗的自然主义”教育思路,然而树立“以自然为法”的教学信念需要一种深沉而又明澈的教学想象力。因此这篇论文尝试通过对历史上演变着的“自然”观念以及延异着的“自然”教育教学思想进行溯源的文化研究,来理解中西以自然为法之教学观赖以形成的不同文化语境,并希望能够从中寻觅到或生发出指向“自然”教学信念的教学想象力。在论文第一部分对以自然为法的教学想象力之源的回溯思考中,笔者理解到“以自然为法”是人类文明源头的一个最为朴质的认识世界、人类与自我、以及安身立命的生存意向,但是由于中西文明的差异,使得“以自然为法”的古朴意向在中西方分别演绎成了中国古代潜隐的“法自然”文化与西方文化中显扬的“自然法”传统。“法自然”思想源之于带有“性情形而上学”文化底色的“连续性”文明,而“自然法”思想源之于具有“知性形而上学”传统的“断裂性”文明。经过梳理与比较,笔者认识到中西方“以自然为法”教学观念背后的生存需求与文化样态方面的区别,逐渐廓清了自己的文化身份。西方当代自然法思想中所体现的生态理性追求,意味着其与中国古代法自然思想在大自然生存观上有了思想上的交汇与共识。在第二部分对以自然为法的教学想象力之张力的思考中,笔者理解到“非此即彼”、“有此无彼”是成全教学之“自然”的一个重大的观念误区,因而“观念间性”与“复杂性思维”成为帮助笔者理解人之复杂性、教学不确定性的两个关键的方法性概念,它们使笔者对西方18世纪之后教育教学思想中延异着的“自然”教学观有了一个较为深入和自如的理解。无论“以自然为法”之教学观是以“形”亦或是以“质”的方式,是以“科学”或是“反科学”的话语被思想者们反复斟酌与论述,我们都可以从中感受到他们立足于自己文化的“预先理解”来追求“自然”、体现“自然”卓而不凡的努力。他们不懈的求真精神所体现的正是对教学自然之法的执着与守护。“自然理性”和“自然德性”作为人类文明创建过程中积淀和凝炼出来的极为珍贵的两种精神与智慧,是中西方教育思想者们在创生“自然”教学思想、开拓“自然”教学实践的过程中所凭介并张扬着的文化想象力。在一定程度上,这两种精神能够概括当前教育改革的价值趋向,并能够帮助我们以一种整合的视野来理解当下众多教学新观念的共通精神。因此在第三部分关于教学想象力之行动力的“自主性”思考中,笔者运用“自然理性”与“自然德性”这两种文化想象力来分析和解释一些西方教育知识文本与本土实践场域中的教学现象,尝试表明“自然理性”与“自然德性”精神与我们欲构建的新教学文化是一种相辅相成的互生共建关系,新教学文化呼唤并依赖着这两种“自然”精神,而后者本身就是构建新教学文化的一个重要组成部分。

论文目录

• 中文摘要
• 英文摘要
• 引言: 教学想象力的振翅之旅
• 一、知与行:行之惑
• 二、迹与履:知之惑
• （一） 蛰伏的历史—文化意识
• （二） 浮躁的批判意识
• （三） 单薄的儿童意识
• 三、一与多:自然之惑
• （一） 极具文化暗示性的自然
• （二） 教育教学思想中的自然
• 四、亮与明:解惑的尝试
• （一） 法自然与自然法
• （二） 观念间性
• （三） 自然理性与自然德性
• 第一部分 以自然为法的教学想象力之源:由“彻底性”引发的思考
• 第一章 以自然为法与教学之法
• 一、“预先理解”
• （一） 性情形而上学与知性形而上学
• （二） 连续性文明与断裂性文明
• 二、法自然与自然法
• 三、法自然:中国传统的批判性文化
• 四、法自然之教学思想
• （一） 魏晋南北朝时期的玄学法自然教学思想
• （二） 明中后期王阳明的“训蒙”思想与李贽的“护存童心”说
• （三） 近代法自然教学思想之演变
• 五、自然法:西方法则化文化传统
• （一） 自然观的演变
• （二） 西方自然主义思潮
• （三） 自然法思想的演进
• 第二章 西方以自然为法传统中“自然”与“理性”关系之辨析
• 一、从“自然”中脱颖而出的“理性”
• （一） 由寻找万物本原而培育起来的理性
• （二） 作为人性根本、而区别于其他自然物的理性
• （三） 不平等的正义:以理性为划分界限
• 二、“自然”的理性教学传统
• （一） 理性至上的知识观
• （二） “和谐”的课程观
• （三） 顺应自然本性的教学观
• 三、“自然”即“理性”
• （一） 自然:宇宙“支配性原则”
• （二） “理性平等”
• 四、被神学信仰遮蒙的理性
• （一） 为神学驯服的理性
• （二） 与理性相协调的信仰
• 五、启于蒙的理性
• （一） 自由:人的最高本性
• （二） 数理化、机械化自然观
• （三） “人是机器”
• （四） “人为自然立法”
• 六、从“自然”中自觉限度的“理性”
• （一） 对唯理性的批判:观照人的非理性“自然本性”
• （二） 对实证主义知识论的批判:寻求走进人精神世界的“自然”方法论
• （三） 对科学与技术的批判:寻求人生的“本真
• （四） 对“人类中心主义”的批判:建立“以自然为法”的生态伦理
• 小结
• 第二部分 以自然为法的教学想象力之张力:由“观念间性”引发的思考
• 第三章 自然法观念:解读近代西方自然教育教学思想的语脉
• 一、洛克、卢梭儿童教育教学思想相互联系的自然法基础
• 二、洛克、卢梭儿童教育、教学思想分歧的自然法基础
• （一） 关于“自然状态”
• （二） 关于人性的“自然倾向”
• （三） 克制或保护“自然状态”的道德教育
• 第四章 西方自然教学观的延异
• 一、人性、潜能观的延异
• （一） “理性训育”潜能观
• （二） “社会本位”潜能观
• （三） “社会生长”潜能观
• （四） “认知发生”潜能观
• （五） “不确定性”潜能观
• 二、认识—教学观的延异
• （一） “理性”认识—教学观的延异
• （二） “认知智能本位”认识—教学观的延异
• 三、教学秩序观的延异
• （一） “自然”惩罚观的延异
• （二） “理智”自由观的延异
• 第五章 教学的复杂辩证性
• 一、整合并超越简单性思维的复杂性思维
• （一） 经典科学思维方式的三大支柱
• （二） 系统“三论”
• （三） 自组织理论
• （四） 复杂性思维的三个基本原则
• 二、对平面钟摆式辩证思维的检视
• 三、教学的不确定性与教育性
• （一） 科学化语境下教学不确定性的文化意蕴
• （二） 教学的不确定性:教育的困境与生机
• 小结
• 第三部分 以自然为法的教学想象力之行动力:由“自主性”引发的思考
• 第六章 自然理性与自然德性:新教学文化呼唤的专业精神
• 一、精神自然
• 二、自然理性
• 三、自然德性
• 四、新课改需观照的两个“自然”问题
• （一） 文化自然:关注变革中教学文化的冲突与整合
• （二） 情感自然:关注实践者在变革不同阶段产生的情感变化及其需要
• 第七章 课程范式的知识社会学分析
• 一、课程范式产生的社会缘由
• （一） 课程开发范式
• （二） 课程理解范式
• 二、主导范式转换的教育实践缘由
• 三、课程专家“身份”的转变
• （一） 理论观的转变
• （二） 实践观的转变
• 四、范式转换的“自然法”文化背景
• 第八章 教学的和谐与冲突
• 一、“形”因“神”伤
• （一） 合作的芥蒂
• （二） 创新的焦虑
• （三） 示范的负担
• 二、“形”“神”相依
• （一） “喜爱孩子”:自然的情感
• （二） “是理念，还是模式”:自然的课题研究
• （三） “好玩”:自然的创新
• （四） “抵触”反思:自然的反思
• （五） 言由心生:自然的教学叙事
• 结语: 在“自然”中生成教学想象力
• 一
• 二
• 三
• 主要参考文献
• 后记