论文摘要
教育对话问题的探讨是对话哲学在教育领域中的一种回应。作为一个重要的理论与实践问题,“对话”正日益受到教育理论与实践的双重关注。从作为教育方法的“对话”到作为教育思维方式的“对话”,教育对话的内涵在不断地拓展和深化,但由于缺乏对对话的本体论诠释,使得理论和实践对于“教育对话是什么”的追问始终没有结束。当前,关于对话的理论言说显示出极大的优势,而对于践行对话的主体——教师而言,他们与对话之间还存在着很大的阻隔与障碍。如何使对话真正走近教师,内化为教师的一种生活方式和工作方式,是教育对话研究需要回答的一个“真”问题。本文从哲学解释学的视角重新审视教育场域中的各种对话关系,在本体论层面上透析教育对话的深层内涵。在借鉴已有研究的基础上,本研究试图突破以往研究的局限性,以“关系性思维”作为研究的方法论,以现象学教育学“回到事物本身”以及哲学解释学本体论特别是解释学实践哲学作为研究视角和写作工具,即“回到教育本身”去考察教育问题,把研究的基点深深植入教育现实中,立足于教育现实提出问题、收集资料、描述现象并构建文本解释。这里,教育不再是一个抽象的概念或理论,而是一个展开的、丰富的意义实现的“对话场”,在这一场域中,教师作为直接的参与者、体验者、更多文化资本的占有者,承载着教育根本的意义和价值,其在“场”中的地位无可争辩地凸显出来。于是,本文从践行对话的主体——教师的角度出发,“回到教师本身”去研究问题,对教育场域中作为“我”的教师与“他者”之间的关系作出审慎的描写,在此基础上,用哲学解释学的理论探讨了实现对话的可行路径。全文共分七章进行阐述。第一章从当代教育的“意义”危机入手,反思“意义”迷失背后的深层原因,提出“对话理性”的介入是教育走出意义危机的有效路径。第二章是对话的本体论解读,从词源学的角度分析了对话的含义以及西方关于对话理论的各种阐释,在此基础上提出本研究中对话的定位。第三章首先诠释了教育对话的哲学解释学涵义,然后从关系性思维的视角提出教育对话的生成场域,分析了教育场域的特点,并引出教师的出场。教育场域中的对话涉及的方面很多,对话关系的回复与建构亦涉及复杂的因素。以教师作为出发点和归宿,本文主要是从以下几个维度展开的:发生在教育主体之间的主体性对话;关注于理解和意义生成的阐释性对话;强调反省和自我提升的反思性对话;意在通过批判性理解旨在走向合作的批判性对话。分别表述为:第四章,主体性对话:教师与学生;第五章,阐释性对话:教师与课程;第六章,反思性对话:教师与自我;第七章,批判性对话:教师与研究者。从内容上涵盖了对话的本体论维度、知识论维度和价值论维度,通篇渗透了对话之于教育以及师生精神建构的意义。其中,教师与学生、教师与研究者等以人为主体的对话属于教育场域中的显对话,教师与知识、教师与课程及教师与自我的对话属于教育场域中的潜对话。从根本上说,潜对话是服务于显对话的。对话的目的在于“理解”和“精神建构”,师生生活世界的丰富和生命的丰盈,终极目标则指向教育“质”的提升。对话的未完成性决定教师的对话永远处于旅途之中。在对话与理解的路上,教师应不断地对自己的教育行动进行现象学的反思和解释学的理解,以获得实践智慧,成为拥有教育智慧的教师。
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摘要ABSTRACT导论一、问题的提出（一） 对教育与对话本源关系的反思（二） 哲学解释学与教育对话的契合（三） 对话之于教师是一个“真”问题二、研究意义（一） 彰显了教育的本体论意义（二） 丰富和发展了教育对话的理论研究（三） 为教师实践研究提供合理性阐释三、国内外研究现状（一） 国内研究现状（二） 国外研究现状（三） 对已有研究的评价四、研究视角与方法（一） 现象学教育学“回到事物本身”的原则（二） 哲学解释学实践哲学的视角五、论文新意（一） 方法论的转换（二） 研究方法的超越（三） 观点上的突破第一章 教育的“意义危机”与“对话”价值的凸现一、写实：教育的“意义危机”（一） “人”的缺席（二） 语言意义的失落（三） 生命意蕴的遮蔽（四） 教育与生活世界的疏离二、反思：“意义”迷失的背后（一） “主-客”二元思维方式对教育思维的规限（二） 科学技术与工具理性对价值理性的消解（三） 主智主义的过度发展对教育话语的规范（四） 文化传统的历史积淀对教育价值取向的规约三、困境中的抉择：对话理性的介入（一） 教育本质观的重新审视（二） 对话理性的教育意义第二章 对话的本体论解读一、“对话”的词源学分析二、西方关于对话的各种理论阐释（一） 戴维·伯姆的“伯姆对话”（二） 巴赫金的诗学对话理论（三） 马丁·布伯的关系对话哲学（四） 伽达默尔的解释学对话理论（五） 哈贝马斯的交往合理化对话理论三、本研究中对话的定位（一） 对话作为一种隐喻：游戏（二） 对话作为一种关系：主体间性（三） 对话作为一种态度：积极介入（四） 对话作为一种存在方式：体验第三章 教育对话的生成场域一、教育的“对话”旨趣二、教育对话的哲学解释学解读（一） 对话的哲学解释学涵义（二） 教育对话的哲学解释学界说三、教育场域：关系性思维的视角（一） 场域概念辨析（二） 教育场域的特征（三） 场域之于教育对话研究的价值四、问题的推进：教师的出场第四章 主体性对话：教师与学生一、相遇：师生关系的教育价值定位二、对话的失真：师生交往关系的现实考察（一） 角色化：对话主体的双重失落（二） 去情感化：“我—它”师生关系的根深蒂固（三） 单向度：教师“独白”的隐蔽性（四） 形式化：对话与“精神建构”的分离三、理性追问：为什么无法对话（一） 只求“塑造”，无视“生成”（二） 关注“发展”，忽视“当下”（三） 强求“理性”，脱离“语境”四、归真：有效性对话的达成的路径（一） “对话”内涵的澄清（二） 教师的行动策略第五章 阐释性对话：教师与课程一、范式转换：话语嬗变中的教师与课程（一） 目标范式课程与教师（二） 实践范式课程与教师（三） 过程范式课程与教师（四） 概念重建范式课程与教师二、课程作为文本：哲学解释学角度的解读（一） 哲学解释学视野中的“文本”（二） 课程作为文本：“我”与“课程”的共同在场三、现状素描：教师与课程关系形态的现实考察（一） 现象扫描（二） 问题归因四、理解与对话：教师与课程本然关系的回归（一） 教师的课程意识：从“自在”走向“自为”（二） 教师的课程理解：从“理想课程”到“我自己的课程”（三） 教师的课程实施：从“我自己的课程”到“我们的课程”（四） 必要的条件：教师课程权力的赋予第六章 反思性对话：教师与自我一、什么是反思（一） 反思是一种思维方式（二） 反思是一种自我理解（三） 反思是一种自我对话二、为什么反思：反思之于教师的意义（一） 成为“反思性实践者”（二） 成为“智慧型”教师（三） 成为“研究者”（四） 成为“自我更新者”三、反思什么：教师缄默知识的入场（一） 知识与知识分类（二） 教师知识：缄默知识的“缄默”四、如何反思：构建反思性对话的实践模式（一） 教师反思的类型（二） 教师反思性对话的实践模式（三） 教师缄默知识共享的外部保障第七章 批判性对话：教师与研究者一、现实描述：教师与研究者的交往现状（一） 现实一：教师与研究者的分离（二） 现实二：教师与研究者的对抗（三） 现实三：教师与研究者交往的表层化二、原因探析：教育研究的二元性（一） 研究者的“理论诉求”与教师的“经验惯习”（二） 研究者的理论话语霸权与教师的失语（三） 理论主体的“功利诉求”与实践主体的“效率诉求”（四） 中介理论的无效性三、走向对话：教师与研究者交往的合法化理路（一） 哲学解释学观照下的教育理论与实践的关系（二） “对话--转化”：教师与研究者交往身份的重构结束语:教师——在对话与理解的途中参考文献附录后记在学期间公开发表论文及著作情况
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标签：哲学解释学论文; 教育场域论文; 教育对话论文; 教师论文;
论教育场域中的对话 ——基于教师视角的哲学解释学研究
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