论文摘要
纵观20世纪70年代之前大部分的教育研究,主流教育界倾向于将教育情境中作为其中一个重要主体存在的学习者当作一个无差异化的共性群体来看待,随之而来的就是各种试图使用一剂良药就可以解决所有学习者问题,实现学习效果最大化的方法理论的产生,比如各种教学方法和学习方法理论。然而随着教育情境中另一个主体—教师,在长期的教学活动中应用这些方法理论,越来越深刻地意识到学习者个体的差异性太过明显和多样,所以在教育情境中不可能存在着能够解决所有“病痛”的那一剂良药。于是在上世纪中期开始,教育界开始重新回到教育的本体研究上来,学习风格和多元智能理论也就随之产生。本研究首先将多元智能理论和学习风格理论结合行为生成模型进行理论上的逻辑关联,并以此为基础将多元智能理论与学习风格理论结合,并参考Memletics学习风格问卷,形成了以“视觉”(visual)、“口头表达” (verbal)、“听觉”(Aural)、‘逻辑”(logical)、“动手/肢体技能”(physical)、“社交”(social)、以及“独立型”(solitary)七个维度的学习风格调查问卷。该问卷含有72条与学习风格行为表现有关的选择题,其中两条是测谎题,最后部分还加入了几条开放题。开放题的设计是为了研究者能更加清楚研究对象对于自身学习方面的主观情感情况。问卷发放给南京市4所非重点中学800名学习者,回收后筛选出730份有效问卷。研究发现,学习者的学习风格的确与他们的总成绩呈现出显著相关性,但在作回归分析后却发现R2值非常低,表示模型拟合情况不理想,不能解释学生的学习风格维度与成绩之间存在严谨的因果关系。在对被调查对象进行分类分析中(数学成绩),研究者发现某些假设与学习者学习成绩紧密相关的学习风格维度这两者间却不呈现出明显相关性。这说明还有其他元素在影响着学习者的学习效果。基于此发现,研究者从被调查学校中抽取一所进行观察和访谈调查。通过观察和访谈,研究者发现被调查对象所处的学习环境和他们在该学习环境中所产生的情绪同样对被调查对象的学习效果产生重要影响的因素。因此,研究者提出,在未来的进一步研究中,还需要包含学习环境和情绪这两个维度。而就目前所有的学习风格理论模型来说,邓恩教授的学习风格模型比较完善,可能更加适合未来的研究。唯一不足的是,在对于邓恩教授的学习风格模型进行分析之后,研究者发现邓恩教授的模型中对于情绪的划分更多的是从行为的层面去讨论,而没有太多涉及到学习者在学习环境中的情感体验差异性以及学习者自身管理情绪能力方面的差异性。因此,研究者认为在未来的研究中可以以邓恩教授的学习风格模型为基础,再融入Goleman教授的情商智能元素,并在研究过程中进一步去完善该学习风格模型。