一、小议外语听力理解中语言的心理表征（论文文献综述）
朱玲[1]（2020）在《焦虑对高中生英语听力理解的影响研究》文中认为听力能力是外语学习的基本技能之一,在语言学习的过程中占据着不可或缺的重要地位,在听说读写能力中,听力的作用最为基础,直接影响着学生整体语言水平的发展（金晓添,2019）。在当前高中英语课堂教学中,教学重点普遍为词汇语法课,课堂上缺乏有效的英语听力训练,当教师用英文提问时,大多数学生无法准确获取提问内容,只会低头沉默。长期下去,会让学生对英语听力缺乏自信心,丧失英语听力兴趣,容易在听力过程中出现过多的焦虑因素,更甚者产生抵触情绪。另一方面教师与学生也普遍未意识到焦虑对听力能力所产生的重要影响。因此过研究了解学生当前的听力焦虑状况以及寻求科学有效的干预措施来缓解学生的听力焦虑是十分可行且必要的。随着人本主义心理学及相关学科的发展,众多研究学者开始意识到了焦虑对语言习得的影响。本文以克拉申的情感过滤假说和马斯洛的人本主义心理学为理论依据,对江西某高中高二学生的英语听力焦虑状况以及如何缓解学生听力焦虑以提高学生听力水平进行研究,本研究主要探讨1)笔者所在学校高二学生的听力焦虑状况如何?2)听力焦虑对听力理解有何影响?3)学生产生听力焦虑的原因是什么?4)如何缓解学生的听力焦虑?笔者在江西某高中高二年级三个班级学生共182名学生发布高中生英语听力焦虑调查问卷,共计收回158份有效问卷。借助SPSS 26分析收集的数据,对所提出的研究问题进行解答分析。研究发现:1)学生普遍存在外语听力焦虑,焦虑存在于听力理解过程中。2)听力焦虑和听力理解之间的皮尔逊相关系数为-0.260且p值小于0.01,说明焦虑与听力之间存在低度负相关关系,即学生听力焦虑值越高,听力理解水平越差;听力焦虑值越低,听力理解水平越好。3)引起学生听力焦虑的因素多样,笔者主要从紧张和焦虑、缺乏自信、英语基础薄弱、学习态度四个维度来探讨听力焦虑的影响因素。缺乏自信心是学生听力焦虑的主要来源,其他因素对学生的听力焦虑也有一定的负面影响。同时笔者也随机抽选了不同焦虑程度学生以及同年级有过听力课教学经验的老师进行访谈,以期在访谈中寻找听力焦虑的影响因素以及探讨缓解焦虑的途径。在教学实验阶段中,以访谈分析、实验组和对照组的听力焦虑测试、教学实验和两次听力水平测试的数据为基础,分析得出同伴因素、教师因素以及学校因素能在一定程度上缓解学生的焦虑。4)可从学生同伴,教师,学校三方面入手共同缓解学生的情感焦虑,提高学生的听力水平。
徐凤珍（TU PHUNG TRAN）[2]（2020）在《熟练越南汉语学习者的词汇表征研究》文中研究表明二语学习者两种语言词汇和概念的连接模式一直是心理语言学领域双语词汇加工研究的核心课题之一。其中,对于二语学习者的词汇表征,一直以来存在着三种观点:词汇连接模型、概念调节模型和修正层级模型。随着该课题研究的深入,研究者们以不同的语言材料进行探讨分析且获得丰富的研究成果。其中,以同源词为实验材料的研究发现,由于两种语言有部分词汇具有语义重叠和语音类似的特点,因此获得了语音的显着效应以及同源词加工优势效应现象并支持了双语交互激活模型（The Bilingual Interactive Activation,BIA+）。然而,值得关注的是现代越南语与现代汉语的同源词不仅在语义和语音方面有相似之处,而且还在汉越音上还存在着非常密切的联系。这似乎表明,越汉同源词不仅包括以往研究材料的语义重叠和语音类似两种因素,还包含汉越音（即中文汉字的越南语读音）这个因素。因此,与其他国家的汉语学习者相比,熟练越南汉语学习者对越汉同源词的词汇表征加工机制是否存在特殊性,这一问题还有待深探讨。本研究采用越汉同源词的汉越词为实验材料,以熟练越南汉语学习者作为研究对象,运用听觉呈现词汇判断任务的跨语言长时重复启动实验范式来考察:（1）跨语言长时重复启动效应,（2）跨语言启动的对称性,（3）汉越词语音类似效应和（4）汉越词加工优势效应。因此,本研究主要探讨熟练越南汉语学习者词汇表征的问题。研究结果发现,（1）在听力理解中的跨语言条件下,L1启动L2方向下,汉越词语音稍微类似和汉越词语音高度类似条件下均出现跨语言长时重复启动效应。L2启动L1方向,非汉越词条件下出现了跨语言长时重复启动现象,并且是负启动效应。（2）实验中也发生了跨语言启动不对称现象。（3）熟练越南汉语学习者在词义理解中出现了汉越词语音类似效应和（4）汉越词加工优势效应。此外,本研究部分支持了修正层级模型和双语交互激活模型（BIA+）的观点,并且提出了熟练越南汉语学习者的词汇表征模型:越汉两种语言词汇在语义、汉越音和语音方面,如果共享的特征越多,从越南语到汉语方向的联系强度越强;而如果共享的特征越少,从汉语到越南语方向的联系强度则越强。据此,本研究进一步推测,熟练越南汉语学习者在学习汉语的过程中较多依赖汉越词中的汉越音信息。但是,他们在理解越南语词汇时则会倾向于关注语音线索的变化。另外,研究结果也能为学习汉语的越南学生和汉语教师提供汉越词教学的参考意见。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
张静[4]（2020）在《TTS技术支持下的小学英语听力教学活动设计》文中研究表明近年来,英语听力教学一直是教育教学专家研究和讨论的热门话题。随着教育信息化的不断发展,教师开始改变传统思想,将信息技术与听力教学进行融合,以促进听力教学水平的提高。但由于技术手段应用的复杂和不便捷性,并未完全改善英语听力教学中资源输入的不充分和不标准的现象。TTS（Text to Speech）技术,即语音合成技术,作为一项零技术应用门槛的技术手段,可以帮助教师便捷地完成听力资源地制作与呈现,保证资源输入的充分与标准。基于此,本研究将利用TTS技术改善英语听力教学中出现的问题,以此优化英语听力教学,提高学习者的听力水平。本研究论证了TTS技术在听力教学中的实践意义。并在此基础上根据《义务教育课程标准》对小学英语听力教学目标和评价体系的要求,参照Rost提出的听力教学活动类型提出了基于TTS技术的精准辨音式、精细加工式以及情境交际式三种不同类型的听力教学活动。根据活动实现目标的不同,依据行为主义学习理论、信息加工理论以及建构主义理论分别对活动进行指导,设计了不同的听力教学活动流程,以提高学习者的听辨能力、获取和理解能力以及情境交际能力。在基于TTS技术的听力教学活动流程的指导下,依托“易点慧智慧英语教学系统”的教师端和学生端检验活动实施的效果。笔者在教学平台上设计了三种类型的听力教学活动,并以某学校四年级的学生作为活动主体,参与活动实施过程。按照学习者在不同能力测试中的不同成绩和评价量表检验活动效果。研究结果表明,三种活动类型都在一定程度上促进了学习者听力能力的提高,活动效果良好。总之,本研究构建的基于TTS技术的听力教学活动丰富了技术与英语听力教学融合的理论,提高了学习者的听力能力水平,为教师进行听力教学活动提供了方案上的借鉴,促进了TTS技术支持下的听力教学活动的实践推广。
姜媛媛[5]（2019）在《听后续说对学习者听力理解能力的反向协同效应研究》文中进行了进一步梳理基于互动协同模型,以输出模式即互动值为自变量、听力理解能力为因变量,探讨语言输出对输入的反向协同效应。研究发现:（1）听后续说能够对学习者听力理解能力产生持续而显着的反向协同效应;（2）不同认知能力的协同敏感度不同;（3）没有互动则没有协同。由此,语言产出对语言理解具有反向协同效应,学习者-语料之间的互动值与学习者听力理解能力成正相关。听说教学实践中教师应使输出与输入之间、学习者与语料之间互动值最大化。
刘冬梅[6]（2019）在《《俄语听力》课程对零起点专业学生听力能力的培养》文中认为听力能力是培养交际能力的关键。听懂外语的神经生理机制是外语思维的基础。外语听力理解的认知心理过程是学习者认知能力在学习过程中思维形式的具体体现。外语听力思维能力的形成有其特定的过程和不可逾越的规律。《俄语听力》课程是大学俄语专业基础阶段的主干课程,大学一年级的教学重点在于俄语语音感知能力的训练,主要培养学生的听音辨音能力、词语掌握能力、语法运用能力;二年级的教学重点在于俄语语音认知推理能力的训练,主要培养学生的预测联想能力、捕捉主要信息的能力、识别文化差异的能力、语言分析记忆能力、分析归纳和综合能力、推理能力和复述能力。
康喆文[7]（2019）在《中央文献核心语块构建及翻译模式探究 ——以国务院《政府工作报告》（2014-2018）及俄译本为例》文中研究说明语块是一种形式固定、表达完整语义的预制性序列,在语言运用中能够被整体存储、提取和使用。翻译不仅是两种语言语码的转换,更涉及语码背后的认知方式和思维方式。语块作为具有心理预制特点的语言单位和思维单位,在翻译活动中具有明显的优势效应。本文以语块为切入点,立足于中央文献翻译,开展中央文献核心语块的构建及翻译模式研究。本文对2014年至2018年国务院《政府工作报告》中的中央文献核心语块及俄语译文进行了界定和提取,并尝试提出中央文献核心语块的认知翻译模式。全文共分为五个章节。第一章为绪论部分,介绍了选题缘由、研究任务、研究方法及国内外研究综述,包括语块研究的相关理论概述、国内外语块研究综述、中央文献对外翻译研究综述。第二章从语块理论出发,结合政府工作报告的特点,完成了中央文献核心语块的界定和提取工作,并确立了中央文献核心语块的序列层级。本文认为,中央文献核心语块是由连续的或非连续的两个或两个以上的词组成的、具有固定语义的预制性序列,在中央文献中可被整体储存和提取;其内容以中国特色社会主义理论体系思想为主,涵盖我国政治、经济、文化、社会、国防、外交、党建等各个方面。中央文献核心语块包括一级语块、二级语块和三级语块。一级语块为词级语块,包括搭配和固定语;二级语块为框架级语块,包括短语框架和述语框架;三级语块为句级语块,包括谚俗语、格言警句和句群。第三章探讨了认知视角下的语块翻译。文中分别概述了认知语言学、认知心理学、心理语言学的主要观点及与翻译的关系,阐释了不同学者的认知翻译观。本文认为,认知翻译观为研究语块的翻译提供了两点启示:一是模拟认知心理学中的信息加工模型探讨语块双语的转换进程;二是从翻译活动的参与者、双语产生的现实等多重视角探讨语块的翻译。在此基础上第三章提出了语块翻译的认知加工流程图。第四章从以往经典的翻译理论模式出发,结合第三章的理论基础,拟构了中央文献核心语块的认知翻译模式。该模式凸显了源语语块及对应译语作为整体翻译单位在记忆加工系统中的优势效应;反映了源语世界与译语世界的语言符号认知、逻辑思维认知、语境关系认知、社会文化认知及主体间性认知等多维认知层对语块翻译目标、翻译策略选择的影响。随后本章结合具体译例,对每一认知层级的内容做了详细分析,对拟构模式进行了论证。第五章为结束语,展望了中央文献核心语块构建的应用前景,并拟提出本课题后续的研究思路。总之,本文借鉴语块理论及认知翻译的相关研究成果,围绕中央文献核心语块,探讨了中央文献核心语块的构建和翻译模式问题,拟构了中央文献核心语块的认知翻译模式,具有一定的理论价值和创新意义。希望通过本文的研究,能够规范中央文献中重要概念的翻译,推动中央文献翻译的自动化、机器化进程。
陈雪梅[8]（2019）在《同传并行—综合语义加工专业技能研究 ——以英汉、汉英同传为例》文中指出职业和学生译员在同传表现上呈现诸多差异,通过现实观察和文献梳理,发现两者的差异主要集中在语篇意义加工层面。结合同传语义加工路径和语义加工策略,本研究提出同传“并行-综合语义加工”专业技能这一概念。“并行”不仅指“脱壳”和“代码转译”作为语义加工路径的并行激活,也指同传决策过程中各影响要素间整体、互动、分布式激活方式;“综合”指同传语义加工的“综合”策略和对认知资源的“协调”过程。本研究围绕同传的并行-综合语义加工专业技能,提出研究问题,并进行相应的理论探索和实证研究。本研究的研究问题有四:一、如何运用理论框架来解释同传并行-综合语义加工现象?二、影响同传语义加工的主要因素有哪些?三、体现并行-综合语义加工能力的具体指标和策略有哪些?四、与新手译员相比,职业译员的并行-综合语义专业技能是否有显着差异?为什么?对于前三个研究问题,笔者通过文献法、归纳法进行理论构建,在此基础上聚焦第四个研究问题:通过实验法、问卷法以及定性分析,以职/学、方向性和语速作为自变量,对因变量——总/主信息实现率、语义并行加工路径指标和语义综合加工路径指标进行考察。本研究以联结主义的并行-分布加工理论（Rummelhart&McClelland,1986）作为主要理论基础,构建了同传并行-综合语义加工模型。该模型在语义加工路径上强调代码转译和“脱壳”的并行加工,在综合语义加工环节,强调同传认知活动中的策略决策过程:即在内外部互动因素的影响下,译员通过语义加工策略进行综合、协调处理,具体体现为对理解后的语义进行重构、整合、主次信息甄别等。以并行-综合语义加工模型为理论框架,结合修正层级模型（Kroll&Stewart,1994）、长期-工作记忆（Ericsson&Kintsch,1995）理论,本研究进一步论述了影响同传语义加工的主要因素——工作语言能力、方向性、长期-工作记忆能力和源语信息难度,确立了同传“并行”语义加工指标——源语结语干扰、词汇干扰、语义重构和综合路径指标及“综合”语义加工策略——语义重构、整合、泛化、近似表达、概括、连贯添补、诠释添补。在前三个研究问题基础上,对研究问题四展开实证研究。运用专家和新手对比范式,在控制背景知识的前提下,本研究对8名接受过正规会议口译培训的职业译员和7名会议口译即将毕业的学生译员进行中语速和快语速模式的汉英、英汉同传实验研究,并辅以问卷调查,问卷内容涉及B语习得背景知识、B语同传训练和实践比例及英汉、汉英同传难度。结果显示:一、职业和学生译员的总/主信息实现率有显着差异,而在综合语义加工策略频率上无显着差异。数据进一步显示职业译员区别于新手译员的不是策略的选择和使用频次,而是策略的自动化程度,语篇整体意义的连贯构建和认知资源的协调。此外,结果显示职业更倾向于运用并行语义加工路径,结构干扰多于学生译员,这与“职业化程度越高,脱壳程度越高”的常规思维相悖;二、方向性因素的显着影响表现在A、B语工作语言能力的差异上。“翻译不对称”效应（Kroll&Stewart,1994）在本研究中得到验证:译入A语时,结构干扰和词汇干扰显着多于译入B语方向;而译入B时,译员更多地采用“意译”路径和策略,包括运用更多的语义重构、整合、诠释添补等,对语篇意义的连贯和认知资源协调方面也更好。三、数据显示语速,作为源语信息难度的一个重要指标,对并行加工路径指标无显着影响,这与Dam（2001）等人的“同传难度越高,脱壳程度越高”这一结论相悖;四、不论职/学组间区别,并行加工路径和综合语义加工策略相关指标与总/主信息率显着相关,总体上支持本研究中对于“同传并行-综合语义加工模型”的构想。
邓媛[9]（2018）在《口译焦虑认知解读与干预》文中提出口译活动具有即时性、多任务性、认知处理的复杂性、认知加工的不确定性等特征,并因此而成为一项高焦虑的活动。学生译员常常在口译课堂、考试、比赛或口译实践中表现出某些特定的生理、心理和行为方式。研究表明,口译焦虑是口译过程中最大的情感障碍,是导致口译个体差异的主要情感因素,对口译表现具有较强的负面影响。但另一方面,口译焦虑现有研究还存在以下问题:研究方法多为经验式的总结或理论概括式的定性研究,而定性与定量相结合的研究则相对较少;研究层面比较单一,多关注口译焦虑单一角度,未对口译焦虑的形成机制及认知影响进行综合系统的调查和研究;焦虑研究对象不够全面,未关注不同程度的口译学习者在口译焦虑表现特点、形成原因及影响上的异同;与其他学科理论融合不够。相关研究未充分借鉴其他学科研究成果,且未提出对口译焦虑较为系统、全面而有效的干预模式。为解读学生译员口译焦虑的认知成因和影响,有效干预口译焦虑,本研究回答了以下几个问题:1)如何测量口译认知加工焦虑?如何编制和检验口译认知加工焦虑量表?2)学生译员口译焦虑现状如何?口译焦虑与口译表现关系如何?3)如何从认知成因和影响的角度解读学生译员的口译焦虑?口译焦虑与口译认知因素（如口译工作记忆、口译策略、口译动机等）之间的相关性如何?4)如何建立口译焦虑干预模式以降低学生译员口译焦虑?如何对模式进行检测和验证?本文在现有口译焦虑研究基础上,借鉴一般焦虑和外语学习焦虑的研究成果,综合运用口译信息加工理论、口译认知资源分配理论、认知能力发展理论、元认知理论、理论模式及学习模式理论研究成果,采用观察法、调查法、实验法等实证主义研究方法,以及文献研究法、理论思辨法等人文主义研究方法,编制并检验了交替传译认知加工焦虑量表,并运用此表综合考查了中国学生译员的口译焦虑现状,调查分析了焦虑与口译表现、口译工作记忆、口译策略、口译动机之间的相互关系,在此基础上构建了口译焦虑认知成因及影响模式。结合其他相关理论和论文研究成果,研制了口译焦虑多维干预模式,通过实验验证了模式的有效性。本研究的主要结论为如下:一、结合交替传译认知加工的特点,编制了一份交替传译认知加工焦虑量表,并通过因素分析法测量了量表的信度和结构效度,且在形成正式量表后,对量表的内部一致性信度、建构效度、重测效度及预测效度等作了进一步检验。研究结果表明,交替传译认知加工焦虑量表是有效且稳定的,对深入了解译员（尤其是学生译员）的口译焦虑状况具有较强的针对性。研究还发现,交替传译认知加工焦虑量表由听焦虑、记焦虑和译焦虑三个构造因子组成,信息处理焦虑并未作为一个独立因子存在,“脱离语言外壳”是源语理解的主要途径,而非为独立的阶段,由此论证了交替传译认知过程由源语输入和译入语产出两阶段组成的理论模式。交替传译认知加工焦虑量表佐证了口译认知加工理论,对口译教学实践和口译理论研究具有积极的指导意义。二、借助所研制的交替传译认知加工焦虑量表,调查了学生译员的焦虑状况,考查了口译焦虑与口译表现之间的相互关系。调查结果发现,学生译员总体焦虑值偏高。不同程度的学生译员（包括翻译硕士和本科学生译员）在不同口译情境（如口译课堂、考试、竞赛和实践）的口译焦虑程度和表现特点各有不同。此外学生译员的口译焦虑与口译表现总体上呈中度负相关;随着口译学习时间的增长和口译能力的增强,学生译员的口译焦虑总体呈下降趋势,部分学生焦虑值下降明显。不同焦虑组的学生在口译表现上呈现出不同的特点,焦虑降幅最大组的学生口译表现总体呈上升趋势。三、通过对学生译员口译焦虑与口译工作记忆、口译策略、口译动机的调查研究发现,口译焦虑与各因素间总体均存中度负相关,与部分因素相关性显着,如口译工作记忆中的笔记能力、脑笔记协调能力,口译策略中的部分认知策略及元认知策略,口译动机中的内在动机等。此外,在控制译员特质、双语能力、文化因素等要素后,口译焦虑与口译表现呈中度负相关,并受到口译学习时间、学习程度、口译情境等因素的影响,同时上述各因素的相互作用也会直接或间接地影响口译焦虑。接着以此为基础构建了口译焦虑认知成因及影响模式。四、基于对口译焦虑的认知解读,构建了口译焦虑多维干预模式。该模式由四个维度构成:（1）口译焦虑的元认知干预（包括口译焦虑元认知知识、元认知体验和元认知监控三个角度）;（2）依托项目的口译焦虑干预的认知能力训练模式（特别针对口译焦虑成因中的口译工作记忆和口译策略能力培养）;（3）口译焦虑干预的其他综合能力培养（包括对学生译员口译动机培养、双语能力指导及口译现场适应性训练等）;（4）口译焦虑干预的认知行为疗法（包括任务前的认知重评和认知技能训练,任务中的认知执行控制和认知行为训练,以及任务后的认知评估和调节训练）。接着采用实验研究方法验证了口译焦虑多维干预模式的有效性,表明该模式能对口译焦虑实行全面有效的干预,并对口译表现起着积极的推动作用。本研究对口译教学、实践及口译研究有着较大的理论意义和实践指导价值。首先,交替传译认知加工焦虑量表的研制和使用,深化了对口译认知加工机制的认识,有助于推动口译理论的进一步发展。同时,本研究测量并了解了学生的焦虑状况,正确认识了口译焦虑认知成因和影响,构建了口译焦虑多维干预模式。研究结果能指导学生理解口译的认知加工特点,并积极有效地干预口译焦虑,从而提高口译教学实践的效果;此外,本研究丰富了口译焦虑实证研究的数据,扩大了口译焦虑实证研究的规模,融多种研究手段于一体,丰富并完善了口译焦虑研究方法。总之,本研究借鉴相关领域理论及研究成果,采用实证主义及人文主义研究方法,完成了交替传译认知加工焦虑量表的编制、检验和应用,以及学生译员口译焦虑现状的考查,在此基础上调查了焦虑与工作记忆、口译策略、口译动机等认知因素的相互关系,构建了焦虑认知成因及影响模式,研制并检验了口译焦虑多维干预模式,有望对口译学科发展起到一定的理论和实践指导作用。
孙莉[10]（2018）在《动态系统理论视阈下新加坡普通水准华文会考构念及反拨效应研究》文中研究表明有效考试是教育永恒的话题,反拨效应是经久不衰的考试现象。本文首次尝试基于复杂动态系统理论视阈,运用理论研究、经验研究和实证研究三结合的研究方法,全方位探索新加坡剑桥普通教育证书（普通水准）华文会考构念及反拨效应,希冀为反拨效应的研究提供新的思路,通过探究反拨效应系统的生成和运行机制,找出提高正面反拨效应的正确对策。全文共13章,分为四个部分:第一部分是绪论和文献综述,包括第1章和第2章。第1章是绪论,阐述选题缘由、背景、研究思路、内容、意义、方法和技术路线。第2章是文献综述,首先说明了动态系统理论的背景、基本观点、研究方法、研究原则,以及与复杂科学的关系,并介绍了主要复杂科学学派及其理论,描述了复杂动态系统的特征;然后阐述了语言测试的内涵和属性,梳理了语言测试、语言教学和语言教育的关系,界定了反拨效应的概念与研究层面,并回顾了反拨效应的主要研究内容、理论研究和实证研究的情况。这部分的工作是整个研究的基础,为研究工作的开展廓清了思路,指明了方向。第二部分是理论研究和构建框架模型,包括第3章和第4章。第3章是基于动态系统理论视阈观察语言测试反拨效应系统,阐释了反拨效应系统的概念内涵,剖析了反拨效应系统的特征,提炼了研究视角和方法,明确了系统研究主要围绕功能、环境、结构与要素展开,并论述了环境与系统的关系、环境分类和环境特点。第4章是反拨效应系统框架模型的解构与建构,借鉴前人的各项研究成果,站在动态系统理论的新视角,在整体把握系统的基础上解构系统,运用隐喻、特大黑箱、化繁为简、宏观和微观相结合的复杂范式去认识系统,从而构建了反拨效应系统的基本架构模型。本研究认为反拨效应系统主要由具有执行功能的主集成系统和支持其运行的动力次集成系统组成,另外还有一套以人的需求集结并管理整个系统的控制集成系统。反拨效应系统的主体是人,无论是主集成系统的分析,还是次集成系统的探究,都离不开对主体的洞察。在深入观察主体活动和系统要素关联后,本文又进一步构建了主集成系统模型和次集成系统模型。这部分的工作为下一阶段的着力点提供了指引,同时也拓展了反拨效应的理论研究。第三部分是经验研究和实证研究相结合,以构建的理论框架模型为指导,对新加坡剑桥普通水准华文会考构念及反拨效应系统展开详细的研究,包括第5章至第10章。第5章翔实地描述了华文会考反拨效应系统环境,探寻了系统与环境耦合协调的动态演进路径。第6章剖析了华文会考反拨效应系统功能,并在深入分析系统构成的基础上勾勒了整个系统的单元组成模型。第7章是对主集成系统的解析,从系统主体入手来探究主集成系统,构建了主集成系统的结构模型和关联模型。第8章围绕驱动次集成系统进行分析,即讨论了期望反拨效应系统的决策介主体,绘制了期望模块的要素组成模型,阐述了华文会考的构念和试卷编制,揭示了激活系统的期望驱动力的生成机理。第9章开始进入传动次集成系统的探索,先分析了华文会考反拨效应系统的试运行流程和机制,发现了期望驱动力是系统运行所需的正向动力;再分析了华文会考的质量传动模块,着重阐释了效度和信度两大子模块的动力生成和传动情况,揭示了与主集成系统技术决策评估反馈为节点的反拨网络连接的传送模式。第10章考察语言教育传动模块,分析了华文会考系统、华文教学系统和华文备考教学系统的语言观和教育观,描述了华文备考教学系统的熵增现象和矛盾力产生过程,指出语言教育模块的动力生成源于会考与教学的不一致,传动方式则是通过与华文教学决策关联的要素集结成的网络向主集成系统传送正向和负向动力。第11章是社会权重传动模块的风险专论,列出了教育决策产生的直接和间接风险影响力,说明了风险防控力和再生风险影响力的生成逻辑,阐述了边生成、边防控、边传送、边合成风险的复杂传动机制,指出社会权重模块传送的动力对反拨效应系统的运行和演化具有全局性的影响。第四部分是归纳总结和研究展望,包括第12章和第13章。第12章是对新加坡剑桥普通水准华文会考反拨效应的总结,在归纳概括系统运作机制的基础上构建了系统的动力供应网络模型和运作机制模型,揭示了反拨效应产生、发展和变化的原因与主体的意识、决策的制定、教育制度和社会环境等变量相关,并提出了六条促进华文会考正面反拨效应的具体建议。第13章是结论,总结了本文的主要研究成果、创新点,以及后续研究展望。
二、小议外语听力理解中语言的心理表征（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、小议外语听力理解中语言的心理表征（论文提纲范文）
（1）焦虑对高中生英语听力理解的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 听力能力的重要性 |
| 1.1.2 基于学生听力水平现状 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 焦虑定义 |
| 2.1.2 外语焦虑 |
| 2.1.3 外语听力焦虑 |
| 2.1.4 听力理解 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 情感过滤假说 |
| 2.2.2 人本主义 |
| 2.3 国内外研究现状 |
| 2.3.1 国内外学者对于焦虑的相关研究 |
| 2.3.2 国内外学者对于影响学生英语听力理解因素的研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象分析 |
| 3.3 测试工具 |
| 3.3.0 英语听力水平测试 |
| 3.3.1 听力焦虑调查问卷分析 |
| 3.3.2 访谈问卷分析 |
| 3.4 数据收集 |
| 第4章 数据分析 |
| 4.1 学生听力焦虑调查问卷结果分析 |
| 4.1.1 焦虑和听力成绩的相关性分析 |
| 4.1.2 学生听力焦虑影响因素分析 |
| 4.1.3 听力焦虑调查问卷研究结果总结 |
| 4.2 访谈结果展示与分析 |
| 4.2.1 学生访谈结果与分析 |
| 4.2.2 教师访谈问题结果展示与分析 |
| 第5章 教学实验 |
| 5.1 实验过程 |
| 5.2 结果分析 |
| 5.3 总结 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 主要发现与基本结论 |
| 6.2 本研究不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生英语听力焦虑调查问卷 |
| 附录二 学生访谈问题 |
| 附录三 教师访谈问题 |
| 附录四 两次听力测试材料 |
| 致谢 |
（2）熟练越南汉语学习者的词汇表征研究（论文提纲范文）
| 论文主要使用的术语表 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 越南汉语学习者的现状 |
| 1.1.2 汉越词在越南语里的重要地位 |
| 1.1.3 第二语言词汇表征的研究现状 |
| 1.2 研究意义与研究内容 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究目的与研究方法 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 技术路线 |
| 第二章 二语学习者词汇表征相关的文献综述 |
| 2.1 二语学习者的词汇表征 |
| 2.1.1 二语学习者词汇表征的内涵 |
| 2.1.2 二语学习者词汇表征的基本理论 |
| 2.2 二语学习者词汇表征的影响因素 |
| 2.2.1 被试的选择 |
| 2.2.2 实验材料的选择 |
| 2.3 跨语言长时重复启动范式的研究 |
| 2.3.1 跨语言长时重复启动效应 |
| 2.3.2 跨语言长时重复启动效应的启动对称性 |
| 2.4 越南汉语学习者词汇表征的研究 |
| 2.4.1 越南汉语学习者词汇表征的研究现状 |
| 2.4.2 越南汉语学习者词汇学习的特殊性 |
| 2.4.3 小结 |
| 第三章 问题提出与研究方案 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.1.1 熟练越南汉语学习者的词汇表征 |
| 3.1.2 熟练越南汉语学习者词义理解中的跨语言启动不对称性 |
| 3.1.3 熟练越南汉语学习者词义理解中的汉越词语音类似效应 |
| 3.1.4 熟练越南汉语学习者词义理解中的汉越词加工优势效应 |
| 3.1.5 熟练越南汉语学习者词义理解中的跨语言长时重复启动效应 |
| 3.2 研究方案 |
| 3.2.1 研究内容 |
| 3.2.2 研究假设 |
| 3.2.3 研究方法 |
| 第四章 汉越词加工优势效应研究 |
| 4.1 研究目的、研究假设与实验设计 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究假设 |
| 4.1.3 实验设计 |
| 4.2 实验一越南语启动汉语的汉越词加工优势效应研究 |
| 4.2.1 实验目的 |
| 4.2.2 实验方法 |
| 4.2.3 实验结果与分析 |
| 4.3 实验二汉语启动越南语的汉越词加工优势效应研究 |
| 4.3.1 实验目的 |
| 4.3.2 实验方法 |
| 4.3.3 实验结果与分析 |
| 4.4 综合结果与分析 |
| 4.5 结论 |
| 第五章 汉越词语音类似效应研究 |
| 5.1 研究目的、研究假设与实验设计 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 实验假设 |
| 5.1.3 实验设计 |
| 5.2 实验三越南语启动汉语的汉越词语音类似效应研究 |
| 5.2.1 实验目的 |
| 5.2.2 实验方法 |
| 5.2.3 实验结果与分析 |
| 5.3 实验四汉语启动越南语的汉越词语音类似效应研究 |
| 5.3.1 实验目的 |
| 5.3.2 实验方法 |
| 5.3.3 实验结果与分析 |
| 5.4 综合结果与分析 |
| 5.5 结论 |
| 第六章 综合讨论 |
| 6.1 熟练越南汉语学习者词义理解中的跨语言长时重复启动效应 |
| 6.2 熟练越南汉语学习者词义理解中的跨语言启动不对称性 |
| 6.3 熟练越南汉语学习者词义理解中的汉越词语音类似效应 |
| 6.4 熟练越南汉语学习者词义理解中的汉越词加工优势效应 |
| 6.5 熟练越南汉语学习者的词汇表征模型 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.2.1 对汉越词的实证研究 |
| 7.2.2 更细化的实验材料 |
| 7.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 :熟练越南汉语学习者汉语语义理解度评定表 |
| 附录二 :越南母语者越南语熟悉度评定表 |
| 附录三 :非越南汉语学习者和越南语母语者越汉语音类似评定 |
| 附录四 :汉语和越南语翻译对等词的调查表 |
| 附录五 :实验使用的听觉刺激单词表 |
| 附录六 :实验的指导语(越南语版) |
| 附录七 :熟练越南汉语学习者个人信息调查表 |
| 致谢 |
（4）TTS技术支持下的小学英语听力教学活动设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 课程标准对小学英语听力教学的要求 |
| 1.1.2 小学英语听力教学环境存在的不足 |
| 1.1.3 人工智能技术为英语听力教学提供了强大支撑 |
| 1.2 相关研究综述 |
| 1.2.1 听力学习过程的相关研究 |
| 1.2.2 听力教学过程的相关研究 |
| 1.2.3 技术与英语听力教学融合的相关研究 |
| 1.2.4 英语听力教学的相关研究评述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与思路 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究路径 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 听力理解的概念界定 |
| 1.5.2 听力教学的概念界定 |
| 2 TTS技术在小学英语听力教学中的作用 |
| 2.1 TTS技术的概念与功能 |
| 2.2 小学英语听力教学需求分析 |
| 2.2.1 小学生在英语听力教学中的身心发展特点分析 |
| 2.2.2 小学英语听力教学目标分析 |
| 2.2.3 小学英语听力教学需求分析 |
| 2.3 TTS技术对小学英语听力教学的支持 |
| 2.3.1 TTS技术能够为学习者提供标准的语音资源 |
| 2.3.2 TTS技术能够为学习者提供丰富的听力教学材料 |
| 2.3.3 TTS技术可以支持多种教学模式的实施 |
| 3 基于TTS技术的听力教学活动设计 |
| 3.1 基于TTS技术的听力教学活动类型分析 |
| 3.1.1 基于TTS技术的精准辨音式听力教学活动 |
| 3.1.2 基于TTS技术的精细加工式听力教学活动 |
| 3.1.3 基于TTS技术的情境交际式听力教学活动 |
| 3.2 基于TTS技术的听力教学活动过程设计 |
| 3.2.1 基于TTS技术的精准辨音式听力教学活动过程设计 |
| 3.2.2 基于TTS技术的精细加工式听力教学活动过程设计 |
| 3.2.3 基于TTS技术的情境交际式听力教学活动过程设计 |
| 4 基于TTS技术的小学英语听力教学活动实施与检验 |
| 4.1 活动前期准备 |
| 4.1.1 活动主体分析 |
| 4.1.2 实验环境创建 |
| 4.1.3 实验变量 |
| 4.1.4 实验假设 |
| 4.2 基于TTS技术的小学英语听力教学活动案例设计与实施 |
| 4.2.1 精准辨音式听力教学活动案例设计与实施 |
| 4.2.2 精细加工式听力教学活动案例设计与实施 |
| 4.2.3 情境交际式听力教学活动案例设计与实施 |
| 4.3 活动效果检验 |
| 4.3.1 听力成绩分析 |
| 4.3.2 各项听力能力成绩分析 |
| 4.3.3 问卷调查分析 |
| 4.3.4 活动效果总结 |
| 5 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究尚存的不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 思维导图评价量表 |
| 附录B 听力交际能力评价量表 |
| 附录C 教师访谈提纲 |
| 附录D 满意度调查问卷 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）听后续说对学习者听力理解能力的反向协同效应研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| 1. 听力理解能力 |
| 2. 协同效应 |
| 3. 协同研究与二语习得 |
| 二、研究设计 |
| 1. 研究对象 |
| 2. 研究工具 |
| 3. 实验过程 |
| 三、数据分析 |
| 1. 听力理解能力总体水平 |
| 2. 听力活动中的认知能力 |
| 四、讨论 |
| 1.“说”与“听”的协同 |
| 2. 不同语言层面协同敏感度不同 |
| 结语 |
（6）《俄语听力》课程对零起点专业学生听力能力的培养（论文提纲范文）
| 一、外语听力理解的神经生理和心理过程及其能力形成的规律 |
| (一) 外语听力理解的神经生理过程 |
| (二) 外语听力理解的认知心理过程 |
| (三) 外语听力理解思维能力形成的认知特点 |
| 二、俄语语音感知能力的训练 |
| (一) 听音辨音能力的训练 |
| (二) 词语掌握能力的训练 |
| (三) 语法运用能力的训练 |
| 三、俄语语音认知推理能力的训练 |
| (一) 预测联想能力的训练 |
| (二) 捕捉主要信息能力的训练 |
| (三) 识别文化差异能力的训练 |
| (四) 语言分析记忆能力的训练 |
| (五) 分析、归纳和综合能力的训练 |
| (六) 推理能力的训练 |
| (七) 复述能力的训练 |
| 四、《俄语听力》教学效果分析 |
| 五、结语 |
（7）中央文献核心语块构建及翻译模式探究 ——以国务院《政府工作报告》（2014-2018）及俄译本为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究任务与研究方法 |
| 1.2.1 研究任务 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 语块研究的相关理论 |
| 1.3.2 语块理论国内外研究综述 |
| 1.3.3 中央文献对外翻译研究综述 |
| 1.4 研究价值及创新点 |
| 第二章 中央文献核心语块的构建 |
| 2.1 中央文献核心语块的本体研究 |
| 2.1.1 语块的定义及分类 |
| 2.1.2 中央文献核心语块的界定 |
| 2.2 中央文献核心语块的提取 |
| 2.2.1 中央文献核心语块的识别原则 |
| 2.2.2 中央文献核心语块提取的基本方法 |
| 2.3 中央文献核心语块构建 |
| 2.3.1 中央文献核心语块的构建过程 |
| 2.3.2 中央文献核心语块的序列层级 |
| 本章小结 |
| 第三章 认知翻译视角下的语块翻译 |
| 3.1 翻译研究的认知转向 |
| 3.1.1 认知科学与翻译 |
| 3.1.2 认知视角下的翻译观 |
| 3.2 语块翻译的认知加工 |
| 3.2.1 语块翻译的认知加工过程 |
| 3.2.2 语块翻译的认知加工策略 |
| 本章小结 |
| 第四章 中央文献核心语块的认知翻译模式 |
| 4.1 中央文献核心语块的认知翻译模式构图 |
| 4.1.1 翻译理论模式 |
| 4.1.2 中央文献核心语块的认知翻译模式图 |
| 4.2 中央文献核心语块的认知翻译模式阐释 |
| 4.2.1 语言符号认知 |
| 4.2.2 逻辑思维认知 |
| 4.2.3 主体间性认知 |
| 4.2.4 社会文化认知 |
| 4.2.5 语境关系认知 |
| 本章小结 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 中央文献核心语块构建的应用前景 |
| 5.2 全文小结 |
| 参考文献 |
| 主要参考词典 |
| Реферат |
| 附录Ⅰ 中央文献核心语块中俄对照表 |
| 附录Ⅱ NLPIR汉语分词词性标记对照表 |
| 附录Ⅲ 汉语分词词性标注示例 |
| 攻读博士学位期间发表的研究成果 |
（8）同传并行—综合语义加工专业技能研究 ——以英汉、汉英同传为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究问题缘起 |
| 1.1.1 现实观察 |
| 1.1.2 文献梳理 |
| 1.1.3 并行-综合语义加工概念的提出 |
| 1.1.4 现有问题及研究不足 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.2.1“并行-综合语义加工”的定义 |
| 1.2.2“语义”的定义 |
| 1.2.3 专业技能和职业译员 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 同传语义加工文献综述 |
| 2.1 同传认知加工过程的独特性 |
| 2.1.1 同传与单语交际的差异 |
| 2.1.2 同传与笔译和交传的差异 |
| 2.2 口译认知过程研究的跨学科渊源 |
| 2.3 同传语义加工跨学科研究溯源 |
| 2.3.1 结构主义视域下符码转换 |
| 2.3.2 认知主义视域下的信息加工范式 |
| 2.3.3 人文学派的代表—释意理论 |
| 2.3.4 具身认知的影响—认知-语用模型 |
| 2.3.5 小结 |
| 2.4 同传专业技能研究 |
| 2.4.1 专业技能研究概述 |
| 2.4.2 专家技能范式下的口译研究 |
| 2.4.3 脑神经科学的同传专家技能研究 |
| 2.4.4 同传语义加工的专业技能研究 |
| 2.5 同传语义加工过程中并行现象 |
| 2.5.1 纵向路径与横向路径分歧 |
| 2.5.2 同传语义加工并行现象有待进一步解释 |
| 2.6 同传语义加工中尚待解决的问题 |
| 第三章 同传并行-综合语义加工的理论框架 |
| 3.1 理论基础：并行分布加工理论 |
| 3.1.1 并行分布加工理论的起源 |
| 3.1.2 并行分布加工理论的基本观点 |
| 3.1.3 并行分布加工理论在口笔译中运用 |
| 3.2 并行分布加工模型与同传语义加工的相关性 |
| 3.2.1 并行分布加工与“脱壳”和代码转译的并存 |
| 3.2.2 联结权重激活与“脱壳”和代码转译的不同程度激活 |
| 3.2.3 分布式加工与语义加工影响要素间的互动 |
| 3.2.4 反向传播与口译语义加工路径的演变 |
| 3.3 并行-综合语义加工模型 |
| 3.3.1 从语言1到语义 2: 并行语义加工 |
| 3.3.2 从语义2到语义 3：综合语义加工环节 |
| 3.3.3 从语义3到语义 4：听众对语义的接受 |
| 3.3.4 并行-综合语义加工模型的特征 |
| 第四章 同传语义加工的影响要素分析 |
| 4.1 影响同传语义加工因素综述 |
| 4.2 工作语言能力 |
| 4.2.1 工作语言的提出和A、B、C语的定义 |
| 4.2.2 工作语言能力特征、定义和内涵 |
| 4.2.3 工作语言对双语记忆表征重构 |
| 4.2.4 工作语言能力对同传语义加工过程的影响 |
| 4.3 方向性因素 |
| 4.3.1 方向性之争 |
| 4.3.2 方向性对同传语义加工路径的影响 |
| 4.3.3 方向性对同传语义加工策略的影响 |
| 4.4 语对因素 |
| 4.4.1 语对效应分歧 |
| 4.4.2 语对对同传语义加工策略的潜在影响 |
| 4.5 长期-工作记忆能力 |
| 4.5.1 长期-工作记忆原理 |
| 4.5.2 长期-工作记忆能力对同传语义加工的影响 |
| 4.6 源语难度 |
| 4.6.1 源语难度在专家和新手对比研究中的重要性 |
| 4.6.2 源语难度对同传语义加工的影响 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 同传并行-综合语义加工的指标和策略 |
| 5.1 同传：策略性加工行为 |
| 5.2 同传语义加工策略归纳 |
| 5.3 同传“并行”语义加工路径相关指标 |
| 5.3.1“脱壳”路径的界定：语义重构 |
| 5.3.2“代码转译”路径的界定 |
| 5.4 同传“综合”语义加工策略指标 |
| 第六章 实证研究设计和流程 |
| 6.1 实证研究子问题 |
| 6.2 研究设计 |
| 6.2.1 研究方法 |
| 6.2.2 实证研究维度设计和变量控制 |
| 6.2.3 实验对象 |
| 6.2.4 实验材料 |
| 6.3 实验流程 |
| 6.3.1 准备阶段 |
| 6.3.2 预实验 |
| 6.3.3 正式实验阶段 |
| 6.4 数据处理 |
| 6.4.1 语料转写 |
| 6.4.2 总信息和主要信息标注 |
| 6.4.3 语义加工指标和策略标注 |
| 6.4.4 问卷统计 |
| 第七章 实验结果和讨论 |
| 7.1 子问题一测试结果和讨论 |
| 7.1.1 职/学组内、组间差异分析 |
| 7.1.2 自变量与总、主信息实现率的相关性 |
| 7.1.3 职/学主次信息甄别能力 |
| 7.1.4 小结 |
| 7.2 子问题二测试结果和讨论 |
| 7.2.1 语义重构与干扰的相关性 |
| 7.2.2 职/学与并行加工指标的相关性 |
| 7.2.3 语速、方向性与并行加工指标的相关性 |
| 7.3 子问题三的测试结果和讨论 |
| 7.3.1 职/学与各策略指标的相关性分析与讨论 |
| 7.3.2 方向性与各策略指标的相关性分析与讨论 |
| 7.3.3 语速与各策略指标的相关性分析与讨论 |
| 7.3.4 各策略指标与信息实现率的相关性 |
| 7.4 定性和定量分析 |
| 7.4.1 停顿：策略自动化和语块单元 |
| 7.4.2 0分句统计：语篇意义的连贯和协调 |
| 7.5 实验研究结论总结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 主要贡献 |
| 8.3 研究局限性 |
| 8.4 研究启示和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：汉英同声传译实验材料原文转写稿 |
| 附录2：汉英同声传译实验材料原文转写稿 |
| 附录3：实验说明及流程 |
| 附录4：汉英同声传译译前说明和准备材料（给译员） |
| 附录5：英汉同声传译译前说明和准备材料（给译员） |
| 附录6：英汉语对同声传译职业译员问卷调查 |
| 附录7：英汉语对同声传译学生译员问卷调查 |
| 附录8：职业译员汉英同声传译语料转写和指标标注平行文本样例 |
| 附录9：学生译员汉英同声传译语料转写和指标标注平行文本样例 |
| 附录10：职业译员英汉同声传译语料转写和指标标注平行文本样例 |
| 附录11：学生译员英汉同声传译语料转写和指标标注平行文本样例 |
| 附录12：汉译英译文地道性评判操作说明 |
| 附录13：英语为母语者对汉英译文表达及地道性的评判样例—职业译员 |
| 附录14：英语为母语者对汉英译文表达及地道性的评判样例—学生译员 |
（9）口译焦虑认知解读与干预（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 实证主义研究方法 |
| 1.3.2 人文主义研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 口译焦虑的界定及分类 |
| 2.1.1 口译焦虑的界定 |
| 2.1.2 口译焦虑的分类 |
| 2.2 口译焦虑测量研究 |
| 2.3 口译焦虑成因及干预研究 |
| 2.3.1 口译焦虑成因研究 |
| 2.3.2 口译焦虑影响研究 |
| 2.3.3 口译焦虑干预研究 |
| 2.4 口译焦虑研究的不足 |
| 2.5 本文的理论框架 |
| 第三章 交替传译认知加工焦虑量表的编制及其效度检验 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 交替传译认知加工焦虑量表编制 |
| 3.1.3 数据收集与分析 |
| 3.2 研究结果 |
| 3.2.1 交替传译认知加工焦虑量表的构造分析 |
| 3.2.2 交替传译认知加工焦虑量表的结构效度检验 |
| 3.2.3 交替传译认知加工焦虑量表的构造因子相关性分析 |
| 3.2.4 交替传译认知加工焦虑量表的其他验证分析 |
| 3.3 讨论 |
| 3.3.1 交替传译认知加工焦虑量表三因子模式的优越性 |
| 3.3.2 三因子模式中各因子的不同表征性 |
| 3.3.3 研究启示 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 学生译员口译焦虑状况调查及认知成因分析 |
| 4.1 学生译员口译焦虑状况调查 |
| 4.1.1 研究背景 |
| 4.1.2 方法 |
| 4.1.3 结果与讨论 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 口译焦虑认知成因调查分析 |
| 4.2.1 口译焦虑与口译工作记忆关系的实证研究 |
| 4.2.2 口译焦虑与口译策略关系的实证研究 |
| 4.2.3 口译焦虑与口译动机关系的实证研究 |
| 4.3 口译焦虑与口译表现关系的实证研究 |
| 4.3.1 研究背景 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 结果与讨论 |
| 4.3.4 研究启示 |
| 4.3.5 小结 |
| 第五章 口译焦虑认知成因及影响模式的建构 |
| 5.1 模式建构的理论基础 |
| 5.1.1 交替传译认知加工模式研究 |
| 5.1.2 外语焦虑影响因素模型研究 |
| 5.1.3 口译焦虑影响模式研究 |
| 5.2 模式构建的实证基础 |
| 5.3 口译焦虑认知成因及影响模式的构成 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 口译焦虑多维干预模式的建构及实证研究 |
| 6.1 口译焦虑干预模式建构的理论依托 |
| 6.2 口译焦虑多维干预模式的建构 |
| 6.2.1 口译焦虑元认知干预 |
| 6.2.2 依托项目的口译焦虑干预认知能力训练 |
| 6.2.3 口译焦虑干预其他综合能力培养 |
| 6.2.4 口译焦虑干预的认知行为疗法 |
| 6.3 口译焦虑多维干预模式效果的实验研究 |
| 6.4 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A：攻读学位期间发表的论文与主持的课题 |
| 附录 B.3.1：口译认知加工与口译学习焦虑问卷 |
| 附录 B.3.2：口译认知加工焦虑量表及关联量表问卷调查 |
| 附录 B.4.2.1.1：口译工作记忆容量测试材料 |
| 附录 B.4.2.1.2：口译工作记忆焦虑问卷 |
| 附录 B.4.2.1.3：口译考试焦虑问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.1：口译策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.2：焦虑与策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.1：口译学习动机问卷(MTI口译学生) |
| 附录 B.4.2.3.2：口译学习动机问卷(本科生) |
| 附录 B.4.2.3.3：口译竞赛的问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.4：MTI学生口译实践焦虑问卷 |
| 致谢 |
（10）动态系统理论视阈下新加坡普通水准华文会考构念及反拨效应研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 选题背景 |
| 1.2.1 动态系统理论与应用语言学 |
| 1.2.2 新加坡剑桥普通水准华文会考 |
| 1.3 研究思路和内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法和技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 第2章 动态系统理论与语言测试反拨效应 |
| 2.1 动态系统理论的阐释 |
| 2.1.1 动态系统理论简介 |
| 2.1.2 动态系统理论的基本观点 |
| 2.1.3 动态系统理论的研究方法及原则 |
| 2.2 动态系统与复杂科学 |
| 2.2.1 复杂科学的研究及其发展 |
| 2.2.2 主要复杂科学学派及其相关理论 |
| 2.2.3 复杂动态系统的特征 |
| 2.3 语言测试的反拨效应 |
| 2.3.1 语言测试的内涵和属性 |
| 2.3.2 语言测试、语言教学和语言教育 |
| 2.3.3 语言测试反拨效应的概念界定 |
| 2.4 关于反拨效应的研究 |
| 2.4.1 反拨效应的研究内容 |
| 2.4.2 反拨效应的理论研究回顾 |
| 2.4.3 反拨效应的实证研究回顾 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 动态系统理论视阈下的反拨效应系统 |
| 3.1 反拨效应系统的概念内涵 |
| 3.2 反拨效应系统的特征 |
| 3.2.1 反拨效应系统的开放性 |
| 3.2.2 反拨效应系统的复杂性 |
| 3.2.3 反拨效应系统的动态性 |
| 3.2.4 反拨效应系统的非线性 |
| 3.3 综合研究视角和分析方法 |
| 3.4 反拨效应系统的主要研究内容 |
| 3.4.1 反拨效应系统的功能 |
| 3.4.2 反拨效应系统的结构 |
| 3.4.3 反拨效应系统的功能、结构与环境 |
| 3.5 反拨效应系统的环境 |
| 3.5.1 反拨效应系统与环境 |
| 3.5.2 反拨效应系统的环境范畴 |
| 3.5.3 反拨效应系统的环境特点 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 反拨效应系统的研究框架 |
| 4.1 反拨效应系统的基本架构 |
| 4.1.1 反拨效应系统的架构解析 |
| 4.1.2 反拨效应系统的基本架构模型 |
| 4.2 反拨效应主集成系统 |
| 4.2.1 基于测试使用的横向子集成系统 |
| 4.2.2 基于决策制定的纵向子集成系统 |
| 4.2.3 反拨效应主集成系统的框架模型 |
| 4.3 反拨效应次集成系统 |
| 4.3.1 反拨效应驱动次子集成系统 |
| 4.3.2 反拨效应传动次子集成系统 |
| 4.3.3 反拨效应动力次集成系统的框架模型 |
| 4.4 反拨效应控制集成系统与系统主体 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 华文会考反拨效应系统的演化环境 |
| 5.1 华文会考反拨效应系统的社会环境 |
| 5.1.1 新加坡社会概况 |
| 5.1.2 新加坡历史背景 |
| 5.1.3 新加坡的语言生态环境 |
| 5.1.4 新加坡社会文化特征 |
| 5.2 新加坡教育概况 |
| 5.3 新加坡语言测试与语言教育政策沿革 |
| 5.3.1 英属海峡殖民地时期(1819-1942) |
| 5.3.2 二战后英属直辖殖民地时期(1946-1958) |
| 5.3.3 迈向自治与合并时期(1959-1964) |
| 5.3.4 以生存为导向的建国初期(1965-1978) |
| 5.3.5 以效率为导向的经济发展时期(1979-1996) |
| 5.3.6 以能力为导向的经济创新时期(1997-2011) |
| 5.3.7 以价值导向的经济全球化时期(2012-) |
| 5.4 华文会考反拨效应系统的环境特征 |
| 5.5 华文会考反拨效应系统与环境的关系 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 华文会考反拨效应系统功能与组成单元 |
| 6.1 华文会考反拨效应系统功能 |
| 6.1.1 华文会考的特点和用途 |
| 6.1.2 对测试使用的反拨功能 |
| 6.1.3 对决策制定的反拨功能 |
| 6.2 华文会考反拨效应系统的组成单元 |
| 6.2.1 主要组成单元的界定 |
| 6.2.2 主要组成单元的介绍 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 华文会考反拨效应主集成系统 |
| 7.1 华文会考反拨效应主集成系统的主体 |
| 7.1.1 华文会考使用与主体分类 |
| 7.1.2 教育决策类型对主体的影响 |
| 7.2 主集成系统纵横交错的结构 |
| 7.3 主集成系统多元复杂的关联 |
| 7.3.1 以考生前途的社会援助为节点展开的反拨网络 |
| 7.3.2 以教育决策的评估反馈为节点展开的反拨网络 |
| 7.3.3 主集成系统的动态关联 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 华文会考反拨效应的驱动次集成系统 |
| 8.1 华文会考期望反拨效应系统的主体与驱动力 |
| 8.2 华文会考期望反拨效应系统的期望模块 |
| 8.3 华文会考的构念及构念理论 |
| 8.3.1 交际语言能力和任务型测试 |
| 8.3.2 认知理论与综合性测试 |
| 8.3.3 华文会考与其他母语会考的一致性 |
| 8.4 华文会考试卷的编制 |
| 8.4.1 华文会考试卷的格式 |
| 8.4.2 华文会考试卷一:写作 |
| 8.4.3 华文会考试卷二:语文理解与运用 |
| 8.4.4 华文会考试卷三:口试/听力理解 |
| 8.4.5 华文会考试卷的编制期望 |
| 8.5 本章小结 |
| 第9章 华文会考反拨效应的传动次集成系统(一) |
| 9.1 华文会考反拨效应系统的试运行 |
| 9.1.1 华文会考反拨效应系统试运行的流程 |
| 9.1.2 华文会考反拨效应系统试运行的机制 |
| 9.2 华文会考反拨效应系统测试质量传动模块的构成 |
| 9.2.1 华文会考质量传动模块的工作概要 |
| 9.2.2 华文会考质量传动模块的主体 |
| 9.3 华文会考质量模块的效度因素 |
| 9.3.1 基于华文会考形式和试卷内容的效度分析 |
| 9.3.2 基于华文会考等级分数结果的效度分析 |
| 9.4 华文会考质量模块的信度因素 |
| 9.4.1 施测因素 |
| 9.4.2 考生因素 |
| 9.4.3 内容因素 |
| 9.4.4 评分因素 |
| 9.5 华文会考质量模块的动力传送机制 |
| 9.6 本章小结 |
| 第10章 华文会考反拨效应的传动次集成系统(二) |
| 10.1 华文会考反拨效应系统语言教育传动模块的构成 |
| 10.1.1 语言教育传动模块的工作概要 |
| 10.1.2 语言教育传动模块的主体 |
| 10.2 华文教学系统和华文会考系统的语言教育观 |
| 10.2.1 华文教学系统和华文会考系统的语言观 |
| 10.2.2 华文教学系统和华文会考系统的教育观 |
| 10.3 华文备考教学系统的语言教育观 |
| 10.3.1 基于语言观的熵增现象 |
| 10.3.2 基于教育观的熵增现象 |
| 10.4 华文备考教学系统与语言教育模块的传动情况 |
| 10.4.1 华文备考教学系统的传动结构和动力类型 |
| 10.4.2 利益矛盾传动力 |
| 10.4.3 意图矛盾传动力 |
| 10.4.4 客观矛盾传动力 |
| 10.4.5 华文备考教学系统的传动过程 |
| 10.5 语言教育模块的动力传送机制 |
| 10.6 本章小结 |
| 第11章 华文会考反拨效应的传动次集成系统(三) |
| 11.1 华文会考反拨效应系统社会权重传动模块的构成 |
| 11.1.1 社会权重传动模块的工作概要 |
| 11.1.2 社会权重传动模块的主体 |
| 11.2 教育决策风险传动子模块 |
| 11.2.1 教育决策主体与风险影响力的生成 |
| 11.2.2 教育决策的风险影响力类型和传动情况 |
| 11.3 华文会考风险防控传动子模块 |
| 11.3.1 华文会考风险的特点 |
| 11.3.2 华文会考风险的担当主体 |
| 11.3.3 风险防控力和再生风险影响力的生成 |
| 11.4 社会权重模块风险传动情况 |
| 11.4.1 学校风险共同体及其风险传动情况 |
| 11.4.2 家庭风险共同体及其风险传动情况 |
| 11.5 社会权重模块的风险传动机制 |
| 11.6 本章小结 |
| 第12章 华文会考反拨效应系统的研究总结 |
| 12.1 关于华文会考反拨效应系统的运作机制 |
| 12.2 关于如何促进华文会考正面反拨效应的建议 |
| 第13章 结论 |
| 13.1 主要工作与结论 |
| 13.2 主要创新点 |
| 13.3 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、小议外语听力理解中语言的心理表征（论文参考文献）
- [1]焦虑对高中生英语听力理解的影响研究[D]. 朱玲. 西南大学, 2020(05)
- [2]熟练越南汉语学习者的词汇表征研究[D]. 徐凤珍（TU PHUNG TRAN）. 南京师范大学, 2020(02)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]TTS技术支持下的小学英语听力教学活动设计[D]. 张静. 浙江师范大学, 2020(02)
- [5]听后续说对学习者听力理解能力的反向协同效应研究[J]. 姜媛媛. 黑龙江工业学院学报(综合版), 2019(10)
- [6]《俄语听力》课程对零起点专业学生听力能力的培养[J]. 刘冬梅. 东北亚外语研究, 2019(02)
- [7]中央文献核心语块构建及翻译模式探究 ——以国务院《政府工作报告》（2014-2018）及俄译本为例[D]. 康喆文. 天津外国语大学, 2019(02)
- [8]同传并行—综合语义加工专业技能研究 ——以英汉、汉英同传为例[D]. 陈雪梅. 上海外国语大学, 2019(02)
- [9]口译焦虑认知解读与干预[D]. 邓媛. 湖南大学, 2018(06)
- [10]动态系统理论视阈下新加坡普通水准华文会考构念及反拨效应研究[D]. 孙莉. 上海师范大学, 2018(08)