西方教育学知识形态演进初探

论文摘要

教育学发展之谜是本文所针对的问题域。本文首先考察了解决这一问题的不同路径。在对元教育学进行批判分析的基础上，指出元教育学是旧科学哲学在教育研究领域的理论回响，并进一步依据新科学哲学提出，走出教育学发展迷宫的路径存在于教育学史研究之中。但是细按已有的教育学史研究，重心往往落在超越教育学本体的研究，关注的是教育学的外部历史。在此基础上，本研究提出基于知识形态论的教育学史研究，即教育学本体的研究，它考察的是内在于教育学的知识因素，循着教育学发展的内在理路，对教育学客观知识的增长做出合理的说明，由此形成教育学的内部历史。 知识形态论是对教育学的客观知识存在进行形态学的分析。本文提出了一个分析框架，它包含静态结构、动态发展和问题情境等三个维度。与这个分析框架相适应，本论文的分析单位是包含多种理论成分的教育学模型，具体的分析对象是体现这种多理论模型的教育学原型。本文从西方教育学发展的内在理路出发，考察了四个教育学原型，即分别作为教育学科形成时期的起点和终点的夸美纽斯教育学和赫尔巴特教育学，与分别作为科学主义和人文主义教育学的原型的杜威教育学和博尔诺夫教育学。 本文主要获得了以下几方面的成果。首先，把知识形态论这一新视角引入西方教育学史研究，初步勾勒了西方教育学知识形态演进的线索。在讨论过程中，提出西方教育学史是对“美德可教吗”这一总问题的一系列注脚。这个总问题经历了分叉、转化、凝聚、更新等各种变换。而西方教育学的教化传统，则是对这一问题的总回答。这一传统构成了西方教育学的基底，从这个基底长出来的具体的教育学原型，即使千变万化，也抹不掉它的胎记。 第二，初步形成了一个知识形态学分析框架。重点探索了西方教育学在问题情景、深层结构中的人性假设和教育学知识性质假设、表层结构中的概念框架等几个方面的演进。在讨论过程中，力图体现本研究的分析框架，把静态结构分析和动态演进分析结合起来，以呈现西方教育学史的连续性和非连续性。 第三，在讨论过程中不断生成出一些启发性的具体看法。如有关教育学知识

论文目录

• 导论：基于知识形态论的西方教育学史研究
• 一、寻找走出教育学发展迷宫的路径
• （一） 关注元教育学
• （二） 关注科学哲学
• （三） 关注教育学史
• 二、理论基础：知识形态论
• （一） 客观知识
• （二） 知识形态学分析
• （三） 本研究的分析框架
• 三、文本选择与研究思路
• （一） 文本选择
• （二） 研究思路
• 第一章 夸美纽斯教育学的知识形态
• 一、研究传统
• （一） 基督教信仰
• （二） 知识观
• 二、“教学术”概念框架和教学原则体系
• （一） “教学术”概念框架
• （二） 教学原则体系
• 三、语言教学观
• 四、简要评述
• 第二章 赫尔巴特教育学的知识形态
• 一、关于教育学的新思维
• （一） 科学即哲学
• （二） 教育学的学科化
• （三） 理论与实践的关系
• 二、“教育性教学”及其体系
• （一） 概念框架：“管理”、“教学”和“训育”
• （二） 中心概念：“思想范围”
• （三） 教育技巧：四段教学法
• 三、“教育性教学”体系的深层结构
• 四、赫尔巴特教育学与尼迈尔教育学
• 五、简要评述
• 第三章 杜威教育学的知识形态
• 一、美德可教吗?
• 二、杜威式的“教育性教学”体系
• （一） 作为问题解决过程的教学
• （二） 作为问题空间的教学
• （三） 教育是一个道德场
• 三、“伦理”教育学与“民主”教育学
• 四、杜威教育学的深层结构
• （一） 科学观
• （二） 教育科学—哲学观
• 五、简要评述
• 第四章 博尔诺夫教育学的知识形态
• 一、生命·体验：教育学原点的重构
• （一） 西方教育学的教化传统
• （二） 在与“生命·经验”的对照中看“生命·体验”
• 二、教育学的人类学观察方式
• （一） 基本原则
• （二） 具体方法
• 三、一项具体观察：教育人类学对空间的解释
• （一） 体验空间的划分
• （二） 人是如何处于空间的?
• 四、博尔诺夫教育学的意义
• （一） 认识与生活
• （二） 意向教育和功能教育
• （三） 连续性教育与非连续性教育
• （三） 计划性与不可计划性
• 五、简要评述
• 结束语
• 附录一：现代与后现代：对比性趋势
• 参考文献
• 后记