协商课程研究

论文摘要

兴起于20世纪70年代末期的协商课程是以解决现有课程体系的危机为出发点的，其独特的内涵不仅丰富了当代的课程话语，亦为课程理论的发展注入了新的活力。协商课程作为一种后现代课程理论首先在澳大利亚兴起，并随后为美国诸多课程学者所关注，同时澳大利亚和美国的许多教师(包括高校教师)也进行了协商课程的实施，并取得了显著的效果。它以培养学生的批判能力、探究精神和反思能力作为理论的参照点和内在框架，从而为我们描绘了一幅理想的课程画卷。 全文共分七个部分： 第一部分：导论。简要介绍了本论文的问题由来、研究概况、研究意义、研究思路与研究方法。 第二部分：协商课程的意蕴。协商课程的倡导者主要有澳大利亚课程学者布莫、库克和美国课程学者莱斯特，他们认为协商课程意味着让学生参与并修改课程方案，激发学生学习的兴趣和探索的欲望，以培养学生批判、探究、反思的意识和能力。协商课程在课程目标上表现出差异性和多向性，在课程内容上表现出可选择性和生成性，在课程实施上表现出自主性和合作性。 第三部分：协商课程的理论基础。交往范式的诞生为协商课程提供了哲学基础，知识观的后现代转变为协商课程提供了知识论基础，关系中的人为协商课程提供了人学基础，课程范式的转换为协商课程提供了教育学基础。 第四部分：协商课程的思想探源。在西方，杜威、弗莱雷、布鲁纳的教育理论中存在着丰富的协商课程思想。同时，我国古今也存在着丰富而灿烂的协商课程智慧。 第五部分：协商课程的基本理念。协商课程作为一种后现代课程理论，它是在批

论文目录

• 独创性声明
• 学位论文版权使用授权书
• 摘要
• Abstract
• 导论
• （一） 问题由来
• （二） 研究概况
• （三） 研究意义
• （四） 研究思路与方法
• 一、协商课程的意蕴
• （一） 协商的内涵
• （二） 协商课程的内涵
• （三） 协商课程的特点
• 二、协商课程的理论基础
• （一） 交往范式的诞生是协商课程的哲学基础
• （二） 知识观的后现代转变是协商课程的知识论基础
• （三） 关系中的人是协商课程的人学基础
• （四） 课程范式的转换是协商课程的教育学基础
• 三、协商课程的思想探源
• （一） 西方的协商课程思想
• （二） 我国的协商课程智慧
• 四、协商课程的基本理念
• （一） 超越静态的课程本质观，倡导动态的课程本质观
• （二） 超越技术理性，倡导交往理性
• （三） 超越二元对立，倡导课程的泛关系性特征
• （四） 超越本质主义思维方式，倡导生成性思维方式
• 五、协商课程的实践策略
• （一） 反对促动学习，倡导协商学习
• （二） 教师作为反思性实践者
• （三） 学生参与课程发展
• （四） 协商性课程评价
• 六、协商课程的本土适应
• （一） 我国课程领域协商品格的缺失
• （二） 协商课程本土适应的文化与社会处境
• （三） 我国新课程改革背景下的协商课程运行
• 结束语
• 参考文献
• 后记