威莉斯任务型教学模式探讨 ——中学任务型课堂教学研究

论文摘要

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》不仅设计了贯穿小学三年级至高中三年级的英语课程的目标体系,而且倡导在课堂教学中采用任务型教学。这种以学生为中心的教学方法显示出了两个明显的优越性:1)听、说、读、写四项语言技能在教学中被有机地结合了起来;2)教学含有真实的交际目的,并为学生间的互动和意义的交流提供了机会。不过,任务型教学并非只有一种固定的教学模式。在过去的25年里,不少专家和学者都提出过相应的模式,但是在课堂教学中,威莉斯的任务型教学模式因其设计简明、易操作、实用性强等优点而受到广泛运用。本文首先分析和评价了威莉斯的任务型教学模式。这一模式以语言学习的四个重要条件为基础,即:语言接触、语言使用、学习动机和语言教学,含有三个阶段:前任务阶段、任务环和语言聚焦。在前任务阶段,教师导入任务的主题,帮助学生回忆和激活与任务主题相关的生词和短语,并下达进行任务的指令。任务环由三部分构成:任务段、计划段和报告段。任务段是学生使用所掌握的语言完成任务的阶段;在这一阶段,学生所关注的是语言的流利性而不是语言形式的准确性。计划段为学生提供了一个探究语言准确性并为报告段做好准备的时间段。报告段是任务环的最后阶段,由部分学生向全班同学汇报他们小组任务完成的情况;在这一阶段,学生既要关注语言的准确性,同时也要注意语言的流利性。语言聚焦包含语言分析和练习活动两部分,其目的在于让学生把注意力从意义的交流转到思考语言形式和语言运用上来。与勃雷泊（Prabhu）、斯基汉（Skehan）、埃利斯（Ellis）和纽南（Nunan）提出的模式相比,威莉斯的模式有两个显著的优势。首先,这一模式的结构严谨,不仅清楚地阐明了三个阶段及其相应的功能和教师的角色,而且每一阶段含有具体的操作步骤,这对于广大想尝试任务型教学的一线教师而言的确是最理想的任务型教学模式。第二,这一模式在实际课堂教学中具有灵活性,教师可以根据学生的需求和背景,调整某一阶段的具体操作。在理论研究和中国任务型教学实际情况的基础上,本文提出是否能从提高学生语言流利性和准确性及更好掌握英语语言结构的角度出发,将威莉斯的模式作出一定的改动,以更适应中国初中英语课堂任务型教学。具体说来,本研究包括以下研究问题:1)在前任务阶段是否有必要增加任务前准备（pre-task planning）?2)具有教师指导的任务前准备是否比没有指导的任务前准备更能积极地影响学生在任务段的语言流利性和准确性?3)任务环中的计划段是否具有威莉斯所述的提高学生语言准确性及流利性的重要作用?4)在语言聚焦的分析活动中,教师是否应讲解课文中出现的新的语言结构还是按照威莉斯所要求的,由学生完全自己分析课文,归纳语言结构的特征,而教师充当引导者的角色?本研究包括四个实验设计,分别研究任务前准备、具有教师指导的任务前准备和计划段对学生语言流利性和准确性的影响,以及教师对课文新语言结构的讲解是否能促进学生掌握这些结构。实验对象为上海回民中学初二年级由同一教师所教的两个平行班,共62人,一个班指定为实验班而另一个为对照班。实验1使用两个口语任务,研究任务前准备对学生在任务段的语言流利性和准确性的影响;实验2使用两个口语任务,研究具有教师指导的任务前准备对学生在任务段的语言流利性和准确性的影响;实验3使用两个口语任务和一个写作任务,研究任务段对学生在报告段的语言流利性和准确性的影响;实验4含有三个分析活动,并相应带有三个小测验,均为客观性试题,以检测教师指导对学生掌握新结构的作用。通过对所搜集的数据进行对比分析,发现以下研究结果:1.实验1显示,实验班（有任务前准备）和对照班（没有任务前准备）在语言准确性上没有显著差异,但是语言流利性存在显著差异,实验班明显优于对照班,因此,任务前准备尽管不直接影响语言的准确性,却能影响语言的流利性。2.实验2中的两个口语任务显示出截然不同的两种结果。任务1的结果显示,实验班学生（教师指导任务的内容）的语言流利性和准确性与对照班（没有教师指导）相比,没有显著差异;而任务2的结果显示,实验班学生（教师指导语法结构,因为任务2需用到3种时态）在语言流利性上优于对照班,存在显著差异。两个口语任务的不同结果说明,教师指导任务的内容并不会增进学生语言的流利性及准确性,但是如果任务本身强调某些结构的使用,由教师指导结构会影响学生在完成任务时语言的流利性。3.通过实验3发现,不管是口语任务的结果还是写作任务的结果都未能显示对照班（有计划段）在报告段的语言流利性和准确性明显优于实验班（没有计划段）。因此,计划段没有表现出威莉斯所说的促进报告段语言准确性的作用。4.实验4中的小测验1针对分析活动1,但课文不含新的语言结构,实验班（教师讲解语言结构）与对照班（学生自己完成分析活动）的测验结果没有显著差异。小测验2和3针对课文含有新结构的分析活动。两次小测验的结果显示,实验班（教师讲解语言结构）与对照班（学生自己完成分析活动）差异显著。实验4表明,如果课文不含新的语言结构,学生完全可以独立完成分析活动,但如果含有新结构,教师对结构的讲解有助于学生掌握结构。根据本研究的发现,威莉斯的任务型教学模式可作以下修改以更适应初中英语教学。具体改动如下:1.在前任务阶段,教师应给与学生几分钟任务前准备。如果任务与某个（些）语言结构相关,教师需要指导语言结构。2.在任务环阶段,计划段可以从实际操作中取消因为它没有对学生在报告段语言流利性和准确性的提高发挥出作用。3.在语言聚焦阶段,如果课文中含有新的语言结构,教师应给与讲解而不是仅仅让学生自己做语言分析活动;但如果课文不含新结构,这一步骤可以取消。本研究的教学意义在于本研究倡导初中任务型课堂教学采用威莉斯的模式。通过对该模式的分析,可以发现它是设计最好,操作性最强的任务型教学模式。本研究以四个实验的结果为基础对其提出修改,以更适应初中英语教学,以及帮助学生在完成任务的过程中提高语言的流利性和准确性并更好地掌握语言结构。

论文目录

• Acknowledgements
• Abstract
• 中文摘要
• Chapter 1 Introduction
• 1.0 Educational background
• 1.1 The development of English teaching syllabuses for middle schools
• 1.2 The new English Curriculum Standard
• 1.2.1 The sketch of English Curriculum Standard （ECS）
• 1.2.2 The features of ECS
• 1.3 The task-based language teaching
• 1.3.1 The disadvantages of the teacher-centered approach
• 1.3.2 How TBLT facilitates English teaching
• 1.3.3 The importance of communication in TBLT
• 1.3.4 The task-based language teaching in ECS
• 1.4 The aim of this research
• 1.5 The overall structure of the paper
• Chapter 2 Literature Review
• 2.0 Introduction
• 2.1 Defining tasks
• 2.1.1 Target tasks
• 2.1.2 Pedagogical tasks
• 2.1.3 Tasks versus exercises
• 2.2 Principles of task-based language teaching and learning
• 2.2.1 Form and meaning
• 2.2.2 Recycling
• 2.2.3 Task dependency
• 2.2.4 Scaffolding
• 2.2.5 Learning by doing
• 2.2.6 Cooperative learning
• 2.3 Major frameworks for TBLT
• 2.3.1 Prabhu’s framework
• 2.3.2 Skehan’s framework
• 2.3.3 Rod Ellis’s framework
• 2.3.4 David Nunan’s framework
• 2.4 Summary
• Chapter 3 Willis’s Framework for TBLT
• 3.0 Introduction
• 3.1 The disadvantage of the PPP model
• 3.2 Four conditions for language learning
• 3.2.1 Exposure
• 3.2.2 Use of language
• 3.2.3 Motivation
• 3.2.4 Instruction
• 3.2.5 Summary of the four conditions
• 3.3 Tasks in Willis’s framework
• 3.4 Components of the framework
• 3.4.1 The pre-task phase
• 3.4.2 The task cycle
• 3.4.3 Language focus
• 3.5 Comments on Willis’s framework
• 3.5.1 The features of Willis’s framework
• 3.5.2 Willis’framework and four conditions for language learning
• 3.5.3 Comparison between Willis’framework and the other four framework
• 3.6 The influence on TBLT in Chinese junior high schools
• 3.7 Summary
• Chapter 4 Research Design
• 4.0 Introduction
• 4.1 Measuring task performance
• 4.2 Drawbacks to Willis’s framework
• 4.2.1 No methods to measure the task performance
• 4.2.2 Neglect of the importance of pre-task planning
• 4.2.3 Neglect of teacher’s formal instruction in analysis activities
• 4.3 Goals, research questions and hypotheses
• 4.4 Experiments
• 4.4.1 Subjects
• 4.4.2 Task conditions
• 4.4.3 Textbook
• 4.4.4 Experiment 1
• 4.4.5 Experiment 2
• 4.4.6 Experiment 3
• 4.4.7 Experiment 4
• 4.5 Summary
• Chapter 5 Experiments 1—4: Results and Discussions
• 5.0 Introduction
• 5.1 Results and Discussions of Experiment 1
• 5.1.1 Results of Experiment 1
• 5.1.2 Findings from the comparison
• 5.1.3 Discussion of Hypothesis 1
• 5.1.4 Summary of Experiment 1
• 5.2 Results and Discussions of Experiment 2
• 5.2.1 Results of Experiment 2
• 5.2.2 Findings from the comparison
• 5.2.3 Discussion of Hypothesis 2
• 5.2.4 Summary of Experiment 2
• 5.3 Results and Discussions of Experiment 3
• 5.3.1 Results of Experiment 3
• 5.3.2 Findings from the comparison
• 5.3.3 Discussion of Hypothesis 3
• 5.3.4 Summary of Experiment 3
• 5.4 Results and Discussions of Experiment 4
• 5.4.1 Results of Experiment 4
• 5.4.2 Findings from the comparison
• 5.4.3 Discussion of Hypothesis 4
• 5.4.4 Discussion of Hypothesis 5
• 5.4.5 Summary of Experiment 4
• 5.5 Summary
• Chapter 6 Conclusion
• 6.0 Introduction
• 6.1 A summary of the findings
• 6.2 Pedagogical implication
• 6.2.1 Why adopt Willis’s framework
• 6.2.2 For classroom teaching
• 6.3 Limitations
• 6.3.1 Limitation of subjects
• 6.3.2 Limitation of measures
• 6.3.3 Limitation of sample size
• 6.3.4 Limitation of time control
• 6.4 Future research
• Bibliography
• Appendixes