一、浅论知识经济与青年素质和创新能力培养（论文文献综述）
李文俊[1]（2021）在《新时代大学生劳动观培养研究》文中研究表明大学生是中国特色社会主义现代化建设的未来和希望,实现中华民族伟大复兴,需要大学生辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。党的十九大报告指出,“青年兴则国家兴,青年强则国家强。青年一代有理想、有本领、有担当,国家就有前途,民族就有希望。”大学生劳动观正确与否直接决定了大学生对待学习、对待生活、对待工作的态度,影响着大学生的劳动实践,进而影响整个社会主义现代化建设。教育和引导大学生树立新时代劳动观,既有利于大学生自由而全面地发展,也有利于增强大学生的使命担当。因此,加强大学生劳动观培养,不仅是思想政治教育工作的需要,同时也是建设社会主义现代化强国,实现中华民族伟大复兴的必然要求。为增强大学生劳动观培养的针对性和实效性,提升大学生劳动观培养的科学化水平,本文以新时代为背景,以大学生劳动观存在的问题为导向,注重理论与实践的结合开展研究,着力回应当代大学生劳动观培养的现实问题。本文主要内容如下:第一,对新时代大学生劳动观培养的相关概念进行了界定。该部分在阐释劳动、劳动观、新时代劳动观和新时代大学生劳动观培养概念的基础上,重点阐述了大学生劳动观培养的时代意义,即有利于实现中华民族伟大复兴,有利于培养担当民族复兴大任的时代新人,有利于大学生形成奋斗幸福观。第二,对新时代大学生劳动观培养的理论基础及思想来源进行了深入挖掘。该部分梳理了马克思主义经典作家的劳动思想,包括劳动对于人和人类社会的历史作用,以及教育与生产劳动相结合的劳动观培养理论基础;阐明了马克思主义中国化理论成果中的劳动思想,包括“成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的思想,“科学技术是第一生产力”的思想,“四个尊重”的方针,“以辛勤劳动为荣,以好逸恶劳为耻”的劳动荣辱观,“四个最”的劳动价值观;归纳了中华优秀传统文化关于劳动的思想,包括“人生在勤,不索何获”的勤劳风尚,“宁俭勿奢”的节俭美德,“天行健,君子以自强不息”的奋斗精神,“夙夜在公”的奉献品质。第三,对新中国成立以来大学生劳动观培养的发展历程进行了梳理,总结了大学生劳动观培养的基本经验。自新中国成立以来,大学生劳动观培养经历了社会主义改造和建设时期、改革开放新时期、新时代三个历史时期。历史经验表明,大学生劳动观培养必须全面把握马克思主义的教育与生产劳动相结合思想,注重培养学生的良好品德,充分发挥大学生劳动观培养的育人作用,劳动观培养需要实现社会价值与个人价值的统一。第四,运用实证调查方式对新时代大学生劳动观现状进行了分析。调查表明,新时代大学生劳动观的主流是积极向上的。但同时也存在诸如劳动价值认知趋向功利化、劳动态度倾向消极化、艰苦奋斗和创新的劳动精神缺失、诚信和生态劳动理念欠缺等问题。导致当代大学生劳动观产生问题的原因主要有:高校忽视大学生劳动观培养、家庭劳动观培养普遍缺失、受到社会不公正劳动分配现象的影响。第五,明确了新时代大学生劳动观培养的原则和内容。为使大学生形成马克思主义的劳动认知,热爱劳动的情感,“勤俭、奋斗、创新、奉献”的劳动精神,诚实、守法、生态的劳动信念,大学生劳动观培养应坚持以学生为主体的原则、劳动理论和劳动实践相结合的原则、传承与创新相结合的原则、普遍性和特殊性相结合的原则。大学生劳动观培养的基本内容应为马克思主义劳动基本理论教育、中华优秀传统文化中的劳动思想教育、劳模精神教育、创新创业教育、劳动法律法规教育、生态劳动理念教育。第六,提出了新时代大学生劳动观培养的对策。一是坚持发挥课堂理论教学的主渠道作用。发挥劳动理论课在劳动观培养中的核心作用,发挥思想政治理论课在劳动观培养中的作用,挖掘专业课程的劳动观培养资源,增强就业、创业课程的劳动观培养功能;二是重视以劳动实践教育助推大学生劳动观培养。创新劳动实践教学,积极开展日常生活劳动实践教育,注重生产劳动实践教育,拓展服务性劳动实践教育;三是营造崇尚劳动的文化氛围。形成劳动光荣的社会文化环境,打造崇尚劳动的网络文化环境,优化校园劳动文化环境,创设良好的家庭劳动文化环境;四是完善劳动观培养的制度保障。确立劳动观培养的物质保障机制,健全劳动观培养的高校管理制度,完善协同育人的劳动观培养机制。总之,本文力求通过深入、系统的研究解决新时代大学生劳动观培养中存在的问题,为提高大学生劳动观培养的针对性和实效性提供借鉴。
毛倩[2]（2020）在《当代大学生主体意识影响因素及培育研究》文中研究说明中国特色社会主义现代化进程和和谐社会建设都离不开主体意识的发挥。社会主体意识状况是衡量社会发展水平的标志,缺乏主体意识会严重迟滞社会的发展进步,错误的主体意识会造成社会内耗和紊乱。正确的历史主体意识才会极大地激发社会活力和创造力,推动社会朝正确方向发展。《中共中央国务院关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》（31号文件）是我们党高瞻远瞩,为提高大学生思想政治素质,促进大学生全面发展的纲领性文件。我们应当顺应时代发展要求,积极发展大学生的主体意识教育,提高大学生的思想政治素质。我们需要发挥积极性、主动性和创造性,以发展人的自主性与合作性、自由性与责任性、继承性与创造性的统一,来推动社会主体意识的建立和社会的进步。新时代的大学生有他们不同的特点,也存在缺陷。他们只有清楚的认识自己,完善自己,不断提高自身的综合素质,才能更好的实现自我、发展自我。大学阶段正处在主体意识发展的黄金时期,应当发挥他们的主观能动性,树立良好的主体意识。本文就如何培育大学生主体意识,进一步提高大学生综合素质加以阐述。本文选择以“当代大学生主体意识影响因素及培育研究”为对象,目的是全面探讨在新形势下,影响大学生主体意识的因素以及如何以社会主义主流意识、三大原则和具体对策为指导,为培育新时代大学生主体意识提供理论依据和具体方案,实现大学生的全面发展,为全面建成小康社会培育合格的建设者和接班人。全文由五部分组成:第一部分为绪论;第二部分阐述了主体意识的基本概念和相关理论;第三部分为实证调查,通过调查设计与实施,分析调查问卷的结果,来了解当代大学生主体意识的现状以及存在的问题;第四部分阐述了大学生主体意识的主要影响因素,分别从社会、高校、家庭和个人来进行论述;第五部分详细的阐述了当代大学生主体意识的培育对策。
李辉[3]（2020）在《新时代我国高校师范生职业理想教育研究》文中指出职业理想是理想的重要组成部分,是理想在职业领域中的具体体现。职业理想是职业实践的方向盘和指南针,任何职业生活都需要职业理想。教师职业肩负教书育人、立德树人的特殊使命,更需要树立崇高的教师职业理想。中华民族自古以来便有崇尚师德的优秀文化传统,中国历代教育家也均执着追求着“师范端严,学明德尊”的个人修养和教育境界。新中国成立以来,党和国家高度重视师德师风和教师职业理想问题,并将教师职业理想教育置于教师培养的核心地位。新时代背景下,习近平总书记号召广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师,也激励广大教师要做“学生锤炼品格的引路人,学生学习知识的引路人,学生创新思维的引路人,学生奉献祖国的引路人”。“四有”好老师和“四个引路人”的简洁概括激励着广大人民教师实现从世俗生活到精神自由、从个人价值到使命担当的发展跨越,为我国新时代教师队伍建设及师范人才培养指明了方向,为高校师范生职业理想教育提供了根本遵循。高校师范生作为未来教师主力军,他们只有拥有崇高教师职业理想,才能形成可贵的师范气质和深厚教师情怀,才能调动起奉献教育事业的职业热情和奋斗意志。职业理想教育是高校师范生理想教育的重要组成部分,是师范生职业理想培育的坚实保障。因此,对标“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求,积极关注并研究新时代我国高校师范生职业理想教育问题对师范生人才培养和教师队伍建设具有深远意义。本文以“新时代高校师范生职业理想教育”为研究对象,首先对高校师范生职业理想、高校师范生职业理想教育的内涵及功能进行了阐释,明确了本研究以马克思主义教育思想及马克思主义职业观为理论指导,并借鉴了西方职业发展理论相关研究测量工具。同时,对新时代高校师范生职业理想教育的意义和要求进行了分析:高校师范生职业理想教育关乎新时代我国教育强国战略及教师队伍建设的实施、关乎新时代师范院校立德树人工作以及师范专业改革工作的成效;新时代背景下,习近平总书记提出的“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求成为新时代我国高校师范生职业理想教育的目标指引。在此基础上,本研究对当前我国高校师范生职业理想教育现状进行了实证分析。借鉴心理学研究方法编制了《高校师范生职业理想问卷》及《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》,并使用上述两个自编问卷进行了相关测量和调查,分析了当前我国高校师范生职业理想的主体差异、积极方面以及存在的主要问题。同时剖析了当前我国高校师范生职业理想教育存在的“实施原则存在偏差”“内容体系有待完善”“路径依赖问题凸显”“合力结构尚未形成”等问题,并从学校、学生、国家及社会四方面分析了上述问题的成因。结合前期文献研究和实证分析结果,本文对新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措进行了重点研究:一是在实施原则的调试方面,提出要遵循社会本位与个人本位相协调、理论指导与实践熏陶相结合、价值理性与工具理性相融合、专业教育与全方位教育相统一等原则;二是在内容体系建构方面,建议内容体系应涵盖政治信仰教育与爱国主义教育、教师职业认知教育、教师职业认同教育、教师职业情感教育以及教师从教信念教育等五个方面;三是在实践举措探索方面,梳理了以讲授、体验、榜样、环境和自我为核心的“五维”培育路径以及探索了构建“向师型”师范生课程体系、发挥以“实习支教”为核心的实践教育优势、发挥“榜样力量”的启迪与激励影响、彰显“师范教育”特质文化环境的熏陶作用、激发高校师范生主体意识及自我教育积极性等对策。在此基础上,也提出了完善高校师范生的“录取与退出机制”“效果评价机制”“国家支持机制”“社会引导机制”以及“家庭干预机制”等师范生职业理想教育支持机制的思路。其中,第一章“理论概述”是研究起点和基础;第二章“意义与要求”是研究的方向和指引;第三章“现状实证分析”和第四章“存在的问题及成因”是研究难点和切入点;第五章“思路与举措”是研究重点和落脚点。
李丹[4]（2020）在《新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究》文中研究表明习近平总书记深刻指出:“办好思想政治理论课关键在教师,思政课教师要引导学生扣好人生第一粒扣子。”新时代大学生的思想政治素质决定了国家的未来,高校思想政治理论课教师是大学生思想政治素质的引路人和指导者。而目前高校思想政治理论课教师角色意识不强、角色冲突、角色素质不高等问题,导致高校思想政治理论课实效性不强。因此,本文以新时代高校思想政治理论课教师角色为研究对象,以期从理论和实践上对新时代高校思想政治理论课教师角色有一个科学合理的定位,从而为新时代高校思想政治理论课教师角色理论提供指导。主动使教师成功的实现自身的角色,增强新时代高校思想政治理论课的针对性和实效性。本论文正文共分成五章,具体如下:第一章绪论主要包括新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究的目的及意义、目前国内外研究现状、研究方法及主要内容、研究的难点及创新四个方面的内容。第二章是论文写作的基础部分,主要对新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论渊源进行了具体梳理和分析。首先对新时代、教师角色、高校思想政治理论课教师角色定位的概念界定展开理论分析。之后对高校思想政治理论课教师角色的理论基础进行阐述,从马克思主义的理论基础、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导、儒家传统教育思想的借鉴、其他相关学科的理论参考等四个方面去分析新时代高校思想政治理论课教师角色定位的研究基础。第三章主要是对当前高校思想政治理论课教师角色定位的全面梳理,详细探析了当前高校思想政治理论课教师角色现状、高校思想政治理论课教师角色定位、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因。通过对高校思想政治理论课教师角色的现状调查问卷分析,指出存在的主要问题,在梳理与分析后得出角色弱化的主要原因。第四章基于上一部分的角色分析,对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建的研究,这也是本文的创新之处。从新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则、目标、内容、方法、途径五个方面对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建进行归纳与总结。第五章重点分析与研究了新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略。本章节的主要内容从五个方面去论述实践策略的定位,新时代高校思想政治理论课教师要做创新意识的激发者、铸魂育人的训教者、传统文化的继承者、科学理论的普及者、勇于创新的助力者,希望促进高校思想政治理论课教师主动地进入角色并实现角色。这也是本文的重点部分。
李小丽[5]（2020）在《英国专业博士学位教育发展研究》文中指出专业博士学位是一种以实践为导向的应用型博士学位,具有和哲学博士学位同等的水平和地位,旨在通过群组形式的课程学习和对专业实践问题的研究,培养能够对专业知识和实践做出独创性贡献的高层次专业人员。英国专业博士学位教育发轫于1992年,至今历经了三代的转型发展,形成了以职业性为主导的专业人才培养模式,和传统哲学博士学位教育相互补充、相得益彰。本文以英国专业博士学位教育为研究对象,主要以教育史的学科视角,运用文献研究、历史研究、个案研究、比较分析等方法,梳理英国专业博士学位教育发展的历史脉络,剖析其产生发展的背景和动因,归纳其发展演进的主要特点,从而为改进和完善我国专业博士学位教育提供经验借鉴。英国最早的博士学位教育可追溯到13世纪,当时的博士学位教育是神学、医学、法学三科的专业教育,具有鲜明的职业性。1917年哲学博士学位制度的引入,标志着英国现代博士学位教育的开端。哲学博士学位教育以学术研究为中心,主要培养大学教师和科研人员,呈现出鲜明的学术性。二十世纪八九十年代,随着英国经济社会的发展变革,高等教育大众化、市场化步伐加快,学术之外的行业对高层次应用型人才的需求与日俱增,发展和哲学博士学位并行的应用型博士学位成为大势所趋。1992年,布里斯托尔大学设立了英国第一个专业博士学位——教育博士,标志着英国专业博士学位教育的开端。一般把1992年至2000年的英国专业博士学位教育称为第一代专业博士学位教育。英国第一代专业博士学位教育的培养模式可概括为“修课模块+学位论文”,和哲学博士学位教育最大的区别在于学位命名方式的不同和模块化课程的引入。英国第一代专业博士学位教育因模仿哲学博士学位教育而与之大体趋同,其价值取向仍以学术性为主导,理论和实践之间的鸿沟依然存在。进入21世纪,职业专业化的深入发展、知识生产模式的变革以及新工党政府的高等教育改革,都对英国专业博士学位教育产生了深刻影响,学界对第一代专业博士学位教育存在的主要问题也逐渐形成共识。2000年召开的第三届专业博士学位国际会议,对“混合课程”进行了构建,标志着英国专业博士学位教育发展至第二代。英国第二代专业博士学位教育的培养模式可概括为“混合课程+成果组合”,其中“混合课程”的实施密切了大学、专业和工作场所之间的联系,档案包式的成果组合使学习评价更为灵活而综合。英国第二代专业博士学位教育不再以研究训练为中心,而是更加关注职业生活和专业实践,其职业性、实践性明显增强,但也存在大学和工作场所结合不够紧密以及导师指导不足等问题。2004年召开的第五届专业博士学位国际会议,对英国“基于工作的”专业博士学位教育达成肯定性共识,标志着英国专业博士学位教育迈向第三代。此后,英国专业博士学位教育和工作场所的联系日益紧密,加之受“普职融合”理念、博洛尼亚进程以及政府政策的推动,英国专业博士学位教育在实践中形成了“工作场所+自我反思”培养模式。第三代专业博士学位教育重点关注学生在工作场所开展实践和研究,强调通过学生的自主学习和批判性反思不断改进实践,进而解决复杂的专业实际问题。其主要特点为基于工作场所的实践、批判性反思贯穿始终以及知识生产的跨学科性,其价值取向呈现出鲜明的职业性为主导、学术性和职业性相融合的特征。目前,英国专业博士学位教育主要存在内涵认识分歧、缺乏单列的评价标准以及专业设置过细过多等问题,仍处于不断发展完善之中。英国专业博士学位教育的发展演进特点主要体现在三个方面:一是变革动力主要来自政府、市场和大学三方共同作用和相互博弈;二是价值取向从学术性为主导到职业性为主导;三是质量保障从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅”。在此基础上,就英国专业博士学位教育发展进程中的权力博弈、价值取向、模式变迁等重大问题,运用高等教育学中的认识论和政治论哲学观、高等教育系统整合论等有关理论,作了进一步深入分析。借鉴英国专业博士学位教育经验教训,我国应在相关法律法规中进一步明确专业博士学位教育地位,构建职业性为主导的培养模式,完善校企合作、产教融合的跨机构联合培养机制,建立职业导向的质量保障机制,适度拓展学科门类和招生规模。
宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）[6]（2020）在《中蒙教育学硕士研究生课程比较研究》文中认为在当今全球激烈的竞争以及一体化的发展背景下,培养学术能力高以及创新能力强的教育学硕士研究生对于中蒙两国来说显得尤为重要。在本文的研究中,以中蒙两国的教育学硕士研究生课程作为主要研究对象,在课程论和教学理论等相关理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士研究生的课程发展现状,对比分析了中蒙两国的教育学硕士研究生课程在设置、实施以及管理方面的异同。在SWOT分析理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士课程发展的优势、劣势、机遇以及威胁等。并在此基础上提出了中蒙两国教育学硕士研究生课程相互学习借鉴的建议。由于两国教育管理体制不同,蒙古教育社会化程度越来越深,蒙古国强调的是硕士教育的过渡性和职业性,而中国强调的是学术性,因此蒙古国的课程价值取向以社会为主,而中国以学科为主。同时,蒙古国教育学课程设置的优点是课程设置比较灵活,重视方法论课程和研究方法课程,以及重视课程设置的社会价值取向,然而其课程设置过于灵活影响了培养质量。中国教育学课程的主要优点则是开设马克思列宁主义理论课程,建立以学科知识体系为基础的课程体系。然而,选修课的数量和类型还不够丰富;课程内容陈旧;有些课程与本科课程没有合理的联系;课程内容不够实用;教育学课程没有人文学科课程。总之,基于中国的经验或者说优点,建议蒙古国在改进课程方面,从课程设置、课程内容及教师课程实施办法三个方面出发,具体而言,需要强调选修课的重要性,要强调实践教育,要提高教师的教育科研能力,更新教师课程实施理念,改进教师课程实施办法,同时综合考虑确立课程目标,正确合理进行课程评价;而就中国而言,基于蒙古国的有点与经验,需要重视并增加方法论的课程,强调课程内容的前沿性与科学性,注重跨学科的设置,合理调整课程结构,突出课程设置的个性化,加强课程的国际化研究,以及改进课程实施的取向与策略,并且优化课程目标与评价。总之,中蒙两国的教育学硕士研究生课程发展可以借鉴对方优秀的经验,从而弥补自身的不足。
刘奕[7]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中指出随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
施荣新[8]（2019）在《爱国主义视角下的陈嘉庚教育救国研究》文中提出陈嘉庚是一位伟大的爱国华侨,从国家利益出发,培养大量人才来振兴祖国。陈嘉庚通过教育,创造了一条拯救国家的道路,以真诚的信念、坚定的决心和强大的经济实力来培养人才,实现中华民族的振兴。对陈嘉庚教育救国的研究,具有重要的理论意义和价值作用。陈嘉庚教育救国的形成有其特定的历史背景。其中,不仅有西学的影响,也受到中国近代爱国主义的熏陶。西学东渐对中国的教育观念、社会心理以及价值取向等方面造成了巨大的变化。中国近代史上,帝国主义用炮舰打开了中国的大门,中华民族面临危机。为了拯救民族,爱国志士通过教育救国,努力探索复兴道路。在此基础上,陈嘉庚更加坚定了教育救国的信念。陈嘉庚经济实力的积累和社会地位的提高,在一定程度上也推动其教育救国的形成。研究阐述了陈嘉庚的办学经历和特点,探讨了陈嘉庚教育救国的影响与对中国当代教育的启示。爱国主义贯穿着陈嘉庚教育救国的过程。他怀着教育救国的信念,把资金倾注在教育事业上,克服种种困难,在家乡开办了一系列学校,为社会发展做出了巨大贡献。陈嘉庚为了弘扬优秀中华文化,促进教育的发展,培养更多有用的人才,他以极大的爱国热情,致力于建立海内外教育事业。陈嘉庚教育救国反映了博物馆文化建设中的爱国主义、科学教育的重要性和文化教育的塑造功能,进一步论证了教育在增强民族凝聚力方面发挥着重要作用。通过推进教育事业的发展,不断增强中华民族的凝聚力。中华民族的凝聚力取决于国家的整体素质,而提高整体素质取决于教育的发展。要振兴中华民族,必须更加重视培养民族意识,弘扬以爱国主义为核心的民族精神,增强民族凝聚力。陈嘉庚教育救国有着重要的影响与启示作用。在综合国力竞争中,教育日益成为国家创新能力建设的基础,也是提高国际竞争力的重要途径。要大力倡导和实施教育创新,培养当代学生的创新精神,真正培养具有创新意识和能力的高素质人才。只有加快建成教育强国,不断培养出具有创新能力的高素质人才,才能实现中华民族伟大复兴的远大目标。为适应时代潮流,需提高全民族道德文化水平,弘扬中华民族优秀传统文化,开展爱国主义教育,增强对中华民族共同体的认同。建设有中国特色的社会主义需要一代又一代的不懈努力,通过对青年进行爱国主义教育,唤起爱国意识,使他们自觉地肩负起中华民族复兴的时代使命,最终实现中华民族的繁荣。对陈嘉庚教育救国的研究,对当今提高民族素质,实现中华民族伟大复兴具有极其重要的启示意义。
区婉雯[9]（2019）在《广东省中职学校会计专业学生学业评价指标体系构建研究》文中提出近年来,随着社会经济和高新科技的高速发展,国家对中等职业教育的重视程度大大加重,并持续推动中等职业教育体系的完善。从2000年到2018年国家教育部下发的多份关于中等职业教育的指导文件中都不同程度地提出对学生开展学业评价的重要性,以及对实行学业评价工作提出相关的指导意见,但至今仍未出台一套标准的中职学校学生学业评价指标体系。然而,上海市、江苏省、福建省和山东省教育厅对中职学校开展学生学业评价工作较为重视,且都纷纷出台了完整的评价指标体系,但广东省对此也仍是欠缺。近年来,职业教育界已有部分研究者开展了针对中职学校学生学业评价指标体系的研究,但基于发展性评价视角下并针对会计专业对此方面研究仍处于空白。基于以上背景,本文以广东省中职学校会计专业学生学业评价指标体系为研究对象,详细梳理国内外相关文献,清晰界定相关概念,深入分析发展性评价视角,结合现行国家中职教育的政策法规与中职会计专业人才培养目标的要求,聚焦中小企业对中职会计技能型人才的要求以及中职会计专业学生的性质特征,通过文献研究、问卷调查、数理统计分析、层次分析、访谈等研究方法,针对广东省中职学校会计专业学生学业评价存在的实际问题,构建中职学校会计专业学生学业评价指标体系。通过调查数据的数理统计分析和层次分析,对标准体系作进一步验证、筛选以及优化。本文构建的中职学校会计专业学生学业评价指标体系包含职业思想素质、学业水平、职业能力、职业素养、身心健康、艺术素养和社会学习7项一级指标,以及20项二级指标及72项三级指标与评价指标内涵。本文研究的意义在于,通过在发展性评价的视角下构建广东省中职学校会计专业学生学业评价指标体系,可明确和完善广东省中职学校会计专业学生学业评价的评价制度,为中职会计专业学生的教育教学、管理、评价等提供可操作化的具体参考依据,引导鼓励中职会计专业学生的不断进步,发展向前,从而提高学生的综合素质及能力水平,成为符合社会发展和中小企业用人要求的中职会计技能型人才。
吴永祥[10]（2018）在《我国研究型大学教师能力建设研究 ——基于马克思能力思想视域》文中研究指明21世纪的人类社会进入了一个以人的能力为中心的时代。知识经济的快速发展和国际竞争的不断加剧,共同强化着知识和人才在国力增强和社会繁荣中的关键作用。大学是社会系统的子系统,研究型大学作为大学中的先驱,在实施人才强国战略和建设创新型国家战略中肩负着特殊的责任和使命。教师是大学的生命线,大学是教师的集合体,“大学者,非大楼也,有大师之谓也。”我国研究型大学教师能力建设,是促进每位教师自由、全面、创新、和谐发展的需要。当前,我国研究型大学教师能力建设尚未得到社会各界的普遍关注。传统的研究型大学人事制度存在诸多弊端,重“物”轻“人”,重管理控制轻服务激励,一定程度忽视了教师的主体性;存在着“大师”缺乏、教师潜能开发利用效率低、教师流动不合理、竞争机制不健全等问题;开放协作、全面协调、自主创新、和谐共生的教师发展生态尚未形成。这些都阻滞着研究型大学开展“双一流”建设,束缚着研究型大学教师能力建设的深度与广度。基于上述背景和现实思考,论文以马克思能力思想为指导,统领全文,深入探寻马克思能力思想与教师能力建设的内在契合性,尊重规律性,体现时代性,弥补以往相关研究中理论支撑不足的问题。坚持宏观与微观相结合,全面省察我国研究型大学教师能力建设的现状、问题及产生问题的原因。坚持理论先导与问题导向相结合,提出研究型大学教师能力建设的目标、原则和设计方略。从研究型大学教师的劳动特点、发展需要等出发,从道德素养、学识素养、创新素养、心智潜能等方面建构充满生机活力、具有中国特色的研究型大学教师能力结构要素体系。在此基础上,论文提出研究型大学教师能力建设的战略路径,实现“供给侧”（研究型大学、政府、社会）与“需求侧”（研究型大学教师）的内、外部互动融合:一方面,从职业生涯规划、职业认同培育、职业压力调适、自我效能感发挥、核心竞争力提升等方面,全程化、多路径建构教师自主发展体系,教师有目的、有意识的开发自身潜能;另一方面,从社会支持系统、学校支持系统、权利保障系统等方面提出了加强我国研究型大学教师能力建设的保障体系,实现以“事”为中心到以“人”为中心的理念嬗变。最终,实现需求侧“合理需求”与供给侧“有效供给”的辩证统一,实现教师发展与组织发展的和谐统一。
二、浅论知识经济与青年素质和创新能力培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅论知识经济与青年素质和创新能力培养（论文提纲范文）
（1）新时代大学生劳动观培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题目的及意义 |
| 1.1.1 选题目的 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 本文的研究方法 |
| 1.3.1 理论联系实际法 |
| 1.3.2 历史分析法 |
| 1.3.3 调查研究法 |
| 1.4 本文的创新点 |
| 第2章 新时代大学生劳动观培养的相关概念界定 |
| 2.1 劳动的内涵 |
| 2.1.1 劳动的基本含义 |
| 2.1.2 劳动的特征 |
| 2.1.3 劳动的作用 |
| 2.2 新时代大学生劳动观培养的界定 |
| 2.2.1 劳动观的基本含义 |
| 2.2.2 新时代劳动观的基本内涵 |
| 2.2.3 新时代大学生劳动观培养的基本含义 |
| 2.3 大学生劳动观培养的时代价值 |
| 2.3.1 有利于实现中华民族伟大复兴 |
| 2.3.2 有利于培养担当民族复兴大任的时代新人 |
| 2.3.3 有利于大学生形成奋斗幸福观 |
| 第3章 新时代大学生劳动观培养的理论基础及思想来源 |
| 3.1 马克思主义经典作家的劳动思想 |
| 3.1.1 劳动创造了人和人类社会 |
| 3.1.2 劳动推动人类社会的进步和解放 |
| 3.1.3 教育必须与生产劳动相结合 |
| 3.1.4 倡导具有共产主义性质的劳动态度 |
| 3.2 马克思主义中国化理论成果中的劳动思想 |
| 3.2.1 “成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的思想 |
| 3.2.2 “科学技术是第一生产力”的思想 |
| 3.2.3 贯彻“四个尊重”的方针 |
| 3.2.4 树立“以辛勤劳动为荣,以好逸恶劳为耻”的劳动荣辱观 |
| 3.2.5 倡导“四个最”的劳动价值观 |
| 3.3 中华优秀传统文化关于劳动的思想 |
| 3.3.1 “人生在勤,不索何获” |
| 3.3.2 “宁俭勿奢” |
| 3.3.3 “天行健,君子以自强不息” |
| 3.3.4 “夙夜在公” |
| 第4章 新中国成立以来大学生劳动观培养的发展历程及基本经验 |
| 4.1 新中国成立以来大学生劳动观培养的发展历程 |
| 4.1.1 社会主义改造和建设时期的大学生劳动观培养 |
| 4.1.2 改革开放新时期的大学生劳动观培养 |
| 4.1.3 中国特色社会主义新时代的大学生劳动观培养 |
| 4.2 新中国成立以来大学生劳动观培养的基本经验 |
| 4.2.1 全面把握马克思主义的教育与生产劳动相结合思想 |
| 4.2.2 注重培养学生的良好品德 |
| 4.2.3 充分发挥大学生劳动观培养的育人作用 |
| 4.2.4 劳动观培养需实现个人价值与社会价值的统一 |
| 第5章 新时代大学生劳动观现状分析 |
| 5.1 新时代大学生劳动观的主流积极向上 |
| 5.1.1 具有正确的劳动认知 |
| 5.1.2 热爱劳动 |
| 5.1.3 具有积极的劳动精神 |
| 5.1.4 劳动信念坚定 |
| 5.2 新时代大学生劳动观存在的问题 |
| 5.2.1 劳动价值认知趋向功利化 |
| 5.2.2 劳动态度倾向消极化 |
| 5.2.3 艰苦奋斗及创新劳动精神缺失 |
| 5.2.4 诚信与生态劳动理念欠缺 |
| 5.3 新时代大学生劳动观存在问题的原因分析 |
| 5.3.1 高校忽视大学生劳动培养 |
| 5.3.2 家庭劳动观培养普遍缺失 |
| 5.3.3 受到社会不公正劳动分配现象的影响 |
| 第6章 新时代大学生劳动观培养的原则与内容 |
| 6.1 新时代大学生劳动观培养的原则 |
| 6.1.1 坚持以学生为主体 |
| 6.1.2 劳动理论和劳动实践相结合 |
| 6.1.3 传承与创新相结合 |
| 6.1.4 普遍性和特殊性相结合 |
| 6.2 新时代大学生劳动观培养的内容 |
| 6.2.1 马克思主义劳动基本理论教育 |
| 6.2.2 中华优秀传统文化中的劳动思想教育 |
| 6.2.3 劳模精神教育 |
| 6.2.4 创新创业教育 |
| 6.2.5 劳动法律法规教育 |
| 6.2.6 生态劳动理念教育 |
| 第7章 新时代大学生劳动观培养的对策 |
| 7.1 发挥课堂理论教学的主渠道作用 |
| 7.1.1 发挥劳动理论课在劳动观培养中的核心作用 |
| 7.1.2 发挥思想政治理论课在劳动观培养中的作用 |
| 7.1.3 挖掘专业课程的劳动观培养资源 |
| 7.1.4 增强就业及创业课程的劳动观培养功能 |
| 7.2 以劳动实践教育助推大学生劳动观培养 |
| 7.2.1 创新劳动实践教学 |
| 7.2.2 积极开展日常生活劳动实践教育 |
| 7.2.3 注重生产劳动实践教育 |
| 7.2.4 拓展服务性劳动实践教育 |
| 7.3 营造崇尚劳动的文化氛围 |
| 7.3.1 形成劳动光荣的社会文化环境 |
| 7.3.2 打造崇尚劳动的网络文化环境 |
| 7.3.3 优化校园劳动文化环境 |
| 7.3.4 创设良好的家庭劳动文化环境 |
| 7.4 完善劳动观培养的制度保障 |
| 7.4.1 确立劳动观培养的物质保障机制 |
| 7.4.2 健全劳动观培养的高校管理制度 |
| 7.4.3 完善协同育人的劳动观培养机制 |
| 结束语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文以及参加科研情况 |
（2）当代大学生主体意识影响因素及培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究内容及方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目的及创新 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究创新 |
| 2 主体意识基本概念界定及相关理论概述 |
| 2.1 主体意识基本概念界定 |
| 2.1.1 主体性 |
| 2.1.2 意识 |
| 2.1.3 主体意识 |
| 2.2 主体意识相关理论概述 |
| 2.2.1 马克思主义人的全面发展理论 |
| 2.2.2 主体教育理论 |
| 2.2.3 主体间性理论 |
| 2.3 培育大学生主体意识的重要性 |
| 2.3.1 有助于大学生自身发展 |
| 2.3.2 有助于大学生人格塑造 |
| 2.3.3 有助于大学生心理健康 |
| 2.3.4 有助于大学生职业规划 |
| 3 当代大学生主体意识现状调查及分析 |
| 3.1 调查设计与实施 |
| 3.1.1 问卷设计 |
| 3.1.2 问卷结构框架 |
| 3.1.3 样本选取 |
| 3.1.4 问卷数据处理方法 |
| 3.2 问卷调查数据结果分析 |
| 3.3 当代大学生主体意识存在问题 |
| 3.3.1 大学生主体自身存在缺陷 |
| 3.3.2 大学生主体意识培育外在环境欠佳 |
| 4 当代大学生主体意识影响因素 |
| 4.1 社会因素对大学生主体意识影响 |
| 4.1.1 经济变革的不利因素 |
| 4.1.2 知识经济的不利因素 |
| 4.1.3 网络社会的不利因素 |
| 4.1.4 社会思潮的不利因素 |
| 4.2 高校对大学生主体意识影响 |
| 4.2.1 思想政治教育者方面存在问题 |
| 4.2.2 思想政治教育环境存在问题 |
| 4.2.3 校园文化环境存在问题 |
| 4.3 家庭教育对大学生主体意识影响 |
| 4.3.1 家庭背景 |
| 4.3.2 家庭关系 |
| 4.3.3 家庭教育方式 |
| 4.4 自我认知不足对大学生主体意识影响 |
| 4.4.1 责任意识淡薄,缺乏主观意识 |
| 4.4.2 自我认同感低,缺乏主体意识 |
| 4.4.3 主观能动性差,缺乏创新意识 |
| 5 当代大学生主体意识培育对策 |
| 5.1 大学生主体意识培育主要内容 |
| 5.1.1 通过社会主义核心价值观教育,调动大学生自主性 |
| 5.1.2 通过社会实践教育,发挥大学生主观能动性 |
| 5.1.3 通过唯物辩证法学习,提高大学生创造性 |
| 5.1.4 通过理想信念教育,树立大学生正确价值观 |
| 5.2 大学生主体意识培育主要原则 |
| 5.2.1 理论与实践相结合 |
| 5.2.2 教育与自我教育相结合 |
| 5.2.3 现实性与创新性相结合 |
| 5.3 大学生主体意识培育途径 |
| 5.3.1 社会教育是培育大学生主体意识的保障 |
| 5.3.2 学校教育是培育大学生主体意识的核心 |
| 5.3.3 家庭教育是培育大学生主体意识的基础 |
| 5.3.4 自我教育是培育大学生主体意识的关键 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间公开发表的论文及获奖情况 |
（3）新时代我国高校师范生职业理想教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、重点难点与创新点 |
| (一)重点难点 |
| (二)创新点 |
| 第一章 高校师范生职业理想教育的相关理论概述 |
| 一、高校师范生职业理想的内涵及功能 |
| (一)高校师范生职业理想的内涵 |
| (二)高校师范生职业理想概念结构模型 |
| (三)高校师范生职业理想的功能 |
| 二、高校师范生职业理想教育的内涵及功能 |
| (一)高校师范生职业理想教育的内涵 |
| (二)高校师范生职业理想教育的功能 |
| 三、高校师范生职业理想教育的理论基础 |
| (一)马克思主义教育思想 |
| (二)马克思主义职业观 |
| 第二章 新时代我国高校师范生职业理想教育的意义和要求 |
| 一、新时代我国高校师范生职业理想教育的意义 |
| (一)促进新时代教育强国战略及教师队伍建设实施 |
| (二)推动新时代我国师范院校“立德树人”工作开展 |
| (三)助力新时代我国师范院校师范专业深化改革 |
| 二、新时代我国高校师范生职业理想教育的方向与要求 |
| (一)根本方向:培育“四有”好老师 |
| (二)职责要求:做好“四个引路人” |
| 第三章 当前我国高校师范生职业理想现状实证分析 |
| 一、高校师范生职业理想的问卷编制及使用 |
| (一)编制目的 |
| (二)编制方法 |
| (三)编制过程 |
| (四)问卷使用 |
| 二、当前高校师范生职业理想的现状分析 |
| (一)高校师范生职业理想的主体差异分析 |
| (二)高校师范生职业理想当前的积极方面 |
| (三)高校师范生职业理想存在的主要问题 |
| 第四章 当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题及成因 |
| 一、当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题 |
| (一)高校师范生职业理想教育的实施原则存在偏差 |
| (二)高校师范生职业理想教育的内容体系有待完善 |
| (三)高校师范生职业理想教育的路径依赖问题凸显 |
| (四)高校师范生职业理想教育的合力结构尚未形成 |
| 二、当前高校师范生职业理想教育弱化的成因分析 |
| (一)学校原因:学校重视程度不够及教育有效性不足 |
| (二)学生原因:师范生职业理想塑造自觉性差 |
| (三)国家原因:薪酬待遇及社会保障不佳 |
| (四)社会原因:社会价值观影响及就业形势压力 |
| 第五章 新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措 |
| 一、新时代我国高校师范生职业理想教育的工作原则调适 |
| (一)社会本位与个人本位相协调原则 |
| (二)理论指导与实践熏陶相结合原则 |
| (三)工具理性与价值理性相融合原则 |
| (四)专业教育与全方位教育相统一原则 |
| 二、新时代我国高校师范生职业理想教育的内容体系建构 |
| (一)政治信仰与爱国主义教育 |
| (二)教师职业认知教育 |
| (三)教师职业认同教育 |
| (四)教师职业情感教育 |
| (五)教师从教信念教育 |
| 三、新时代我国高校师范生职业理想教育的实践举措探索 |
| (一)高校师范生职业理想教育的路径选择 |
| (二)高校师范生职业理想教育的对策提升 |
| (三)高校师范生职业理想教育的机制支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、《访谈提纲》 |
| 二、《高校师范生职业理想问卷(正式版)》 |
| 三、《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（4）新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题的目的及意义 |
| (一)选题的目的 |
| (二)选题的意义 |
| 二、国内外研究状况 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究的方法及主要内容 |
| (一)研究方法 |
| (二)主要内容 |
| 四、研究的难点与创新 |
| (一)研究的难点 |
| (二)研究的创新 |
| 注释 |
| 第二章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的概念及基础理论 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)新时代 |
| (二)角色 |
| (三)教师角色 |
| (四)高校思想政治理论课教师角色 |
| 二、马克思主义的理论基础 |
| (一)马克思关于人的全面发展理论 |
| (二)马克思主义的“灌输”理论 |
| (三)马克思主义的社会分工理论 |
| 三、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导 |
| (一)毛泽东的思想政治理论课教师观 |
| (二)邓小平的思想政治理论课教师观 |
| (三)江泽民、胡锦涛的思想政治理论课教师观 |
| (四)习近平的思想政治理论课教师观 |
| 四、儒家传统教育思想的借鉴 |
| (一)教育为治国治民之首 |
| (二)教育为人生之基 |
| (三)教育的目的“礼贤下,举贤才” |
| (四)教育的首要为品德和伦理教育 |
| (五)教师在教育中的地位 |
| 五、其他学科相关的理论参考 |
| (一)教育学中“教育哲学”理论 |
| (二)心理学中“认知方式”理论 |
| (三)社会学中“角色定位”理论 |
| (四)管理学中“管理教育”理论 |
| 注释 |
| 第三章 高校思想政治理论课教师角色分析 |
| 一、高校思想政治理论课教师角色现状解析 |
| (一)地位崇高、使命光荣与环境氛围的矛盾 |
| (二)党和国家的高度重视与自身素质的矛盾 |
| (三)自身发展的强烈诉求与客观条件的矛盾 |
| (四)队伍迅速扩大与成长发展瓶颈的矛盾 |
| (五)部分教师思想迷茫与职业定位的矛盾 |
| 二、当前高校思想政治理论课教师角色的定位探析 |
| (一)政治方向的引领者 |
| (二)理论知识的传授者 |
| (三)学习方法的辅导者 |
| (四)高尚品行的塑造者 |
| (五)人生价值的打造者 |
| 三、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因探析 |
| (一)社会转型利益多元化冲击了高校思想政治教育 |
| (二)全球化背景下西方意识形态的渗透影响了高校思想政治教育 |
| (三)信息技术广泛应用的负面影响削弱了高校党团教育的效果 |
| (四)传统教育理念塑造了单向度的思政课教师队伍 |
| 注释 |
| 第四章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论构建 |
| 一、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则 |
| (一)坚持发展性原则 |
| (二)坚持整体性原则 |
| (三)坚持有效性原则 |
| 二、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的目标 |
| (一)由个体推进向整体突破的变化 |
| (二)由知识培育向价值培育的变化 |
| (三)由学生发展向社会需要的变化 |
| 三、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的内容 |
| (一)政治要强 |
| (二)情怀要深 |
| (三)思维要新 |
| (四)视野要广 |
| (五)自律要严 |
| (六)人格要正 |
| 四、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的方法 |
| (一)由诠释性向启发式的变化 |
| (二)由解释性向探究式的变化 |
| (三)由讲授性向引导式的变化 |
| 五、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的途径 |
| (一)思政课教学与整体教学相结合 |
| (二)理论教学与实践教学相结合 |
| (三)课堂教学与网络教学相结合 |
| 注释 |
| 第五章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略 |
| 一、增加理论学习、做创新意识的激发者 |
| (一)增强专业能力,扎实专业功底 |
| (二)突破专业限制,完善知识结构 |
| (三)接受创新理论,勇于创新教学 |
| 二、加强责任担当、做铸魂育人的训教者 |
| (一)增强文化自觉,提高文化素养水平 |
| (二)交融学科研究,提高科研水平能力 |
| (三)创新教学模式,提高教学艺术氛围 |
| 三、提高自身修养,做传统文化的继承者 |
| (一)无私精神,继承优秀传统文化 |
| (二)无畏精神,弘扬革命红色文化 |
| (三)奉献精神,发扬社会先进文化 |
| 四、启发逻辑思维、做科学理论的普及者 |
| (一)思维逻辑严密,培养学生自主学习的能力 |
| (二)思维方法辩证,培养学生深入分析的能力 |
| (三)思维导向开阔,培养学生全面学习的能力 |
| 五、树立问题意识、做勇于创新的助力者 |
| (一)正视学生问题,做学生发展的引导者 |
| (二)教师以身示教,做学生发展的示范者 |
| (三)以问题为导向,做四个自信的助力者 |
| 注释 |
| 结束语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
（5）英国专业博士学位教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| (三)文献述评 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、主要研究内容 |
| (一)主要分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的初创(1992—2000) |
| 第一节 英国专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、英国传统博士学位教育的发展与困境 |
| 二、知识经济对高层次应用型人才的需求驱动 |
| 三、高等教育大众化倒逼英国博士学位教育多样化 |
| 四、英国高等教育市场化的强力推动 |
| 五、对美、澳等国专业博士学位教育的学习借鉴 |
| 第二节 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的产生 |
| 一、英国第一个临床心理学博士计划的探索 |
| 二、英国专业博士学位教育的初创:布里斯托尔大学等四所大学专业博士学位的设立 |
| 三、“修课模块+学位论文”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:金斯顿大学工商管理专业博士项目 |
| 第三节 英国第一代专业博士学位教育的勃兴 |
| 一、项目数量和学科领域快速增加 |
| 二、在教育等五个学科领域分布最为集中 |
| 三、新学科和子学科不断涌现 |
| 四、从主要由“老大学”开办向全国辐射 |
| 第四节 英国第一代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第一代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第一代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第一代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第二章 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的兴起(2000-2004) |
| 第一节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、产业结构变迁和职业专业化的推动 |
| 二、知识生产模式变革的影响 |
| 三、三螺旋理论的引入 |
| 四、新工党政府高等教育改革的影响 |
| 第二节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的产生 |
| 一、第三届专业博士学位国际会议对“混合课程”的建构 |
| 二、伦敦大学教育博士学位的率先转型 |
| 三、“混合课程+成果组合”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:利物浦大学临床心理学博士项目 |
| 第三节 英国第二代专业博士学位教育的扩张 |
| 一、数量规模持续扩大 |
| 二、学科专业领域加速拓展 |
| 三、“新大学”直追“老大学” |
| 第四节 英国第二代专业博士学位教育评析 |
| 一、第二代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、第二代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、第二代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第三章 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的发展(2004至今) |
| 第一节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、工作场所学习实践探索的不断深化 |
| 二、“普职融合”理念的影响日益深刻 |
| 三、博洛尼亚进程的持续推动 |
| 四、2004年之后英国高等教育相关政策的影响 |
| 第二节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的产生 |
| 一、2004年第五届专业博士学位国际会议的召开 |
| 二、密德萨斯大学“基于工作的”专业博士学位教育的实践 |
| 三、“工作场所+自我反思”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:索尔福德大学建筑环境专业博士项目 |
| 第三节 英国第三代专业博士学位教育的发展 |
| 一、数量规模从大幅扩张到平稳增加 |
| 二、学科专业领域更趋细化 |
| 三、学科领域分布明显不均衡 |
| 四、“新大学”专业博士项目数超过“老大学” |
| 五、入学和完成人数状况 |
| 第四节 英国第三代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第三代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第三代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第三代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第四章 英国专业博士学位教育的演进特点及启示 |
| 第一节 英国专业博士学位教育的主要演进特点 |
| 一、变革动力:三方主体共同作用和相互博弈 |
| 二、价值取向:从学术性为主导到职业性为主导 |
| 三、质量保障:从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅” |
| 第二节 对英国专业博士学位教育历史发展的追问与反思 |
| 一、哲学的视角:认识论和政治论的融合 |
| 二、权力的博弈:基于高等教育系统整合理论的分析 |
| 三、探讨的中心:理论与实践的平衡 |
| 第三节 英国专业博士学位教育对我国的启示 |
| 一、在相关法律法规中明确专业博士学位教育的地位 |
| 二、构建职业性为主导的培养模式 |
| 三、完善校企合作、产教融合机制 |
| 四、建立职业导向的质量保障机制 |
| 五、适度拓展学科门类和招生规模 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（6）中蒙教育学硕士研究生课程比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)教育学硕士研究生发展需借鉴国际经验 |
| (二)蒙古国提高教育学研究生教育质量的需要 |
| (三)个人的留学经历与专业发展的需要 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)教育学硕士 |
| (二)研究生课程 |
| (三)课程设置 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究创新点与不足 |
| (一)研究创新点 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、文献来源 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)研究生课程设置相关内容 |
| (二)教育学硕士研究生课程比较 |
| (三)蒙古国研究生教育 |
| 第二章 研究理论基础 |
| 一、泰勒课程理论 |
| 二、学科结构课程理论 |
| 三、人本主义课程理论 |
| 四、教学理论 |
| 第三章 中国与蒙古国教育学硕士研究生课程设置比较 |
| 一、中蒙教育学硕士研究生课程理念比较 |
| (一)蒙古国课程理念 |
| (二)中国课程理念 |
| 二、中蒙教育学硕士研究生课程设置原则比较 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生课程设置权力比较 |
| 四、中蒙教育学硕士研究生课程设置结构比较 |
| 五、中蒙教育学硕士研究生课程设置内容比较 |
| 六、比较总结 |
| (一)中国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| 第四章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 第五章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| (一)课程目标比较 |
| (二)课程评价比较 |
| 第六章 中国与蒙古国一级学科课程的SWOT分析 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)中国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)中国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)中国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)中国教育学硕士研究生一级学科课程的威胁 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的困境 |
| 第七章 借鉴中国经验,推进蒙古国教育学硕士研究生课程改进的对策 |
| 一、课程设置的改进 |
| (一)强调选修课的重要性 |
| (二)强调实践教育 |
| (三)优化课程内容 |
| 二、课程实施的完善 |
| (一)提高教师教育科研能力 |
| (二)更新教师课程实施理念 |
| (三)改进教师课程实施方法 |
| 三、课程管理的改进 |
| (一)综合考虑确立课程目标 |
| (二)正确合理课程评价 |
| 第八章 借鉴蒙古国经验,推进中国教育学硕士研究生课程改进的策略 |
| 一、课程设置的优化 |
| (一)重视并增加方法论的课程 |
| (二)强调课程内容的前沿性和科学性 |
| (三)注重跨学科课程的设置 |
| (四)合理调整课程结构 |
| (五)突出课程设置的个性化 |
| (六)加强课程的国际化研究 |
| 二、课程实施的改进 |
| (一)课程实施的取向改进 |
| (二)课程实施的策略改进 |
| (三)注重课程实施的技能训练 |
| 三、课程管理的优化 |
| (一)课程目标的优化 |
| (二)课程评价的优化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（8）爱国主义视角下的陈嘉庚教育救国研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究现状与研究意义 |
| (一)研究现状 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究方法与研究目的 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究目的 |
| 三、研究内容和创新点 |
| (一)研究内容 |
| (二)本课题的创新之处 |
| 第二章 陈嘉庚教育救国的历史背景 |
| 一、陈嘉庚教育救国的思想渊源 |
| (一)西学的影响 |
| (二)中国近代爱国主义的兴起 |
| (三)中国近代教育救国思潮 |
| 二、陈嘉庚教育救国的实践基础 |
| (一)经济实力的积累 |
| (二)社会地位的提高 |
| 第三章 陈嘉庚教育救国的实践过程 |
| 一、抗日以前中小学教育的办学实践 |
| (一)初创集美学村,提升国人素质 |
| (二)投资中小学教育,培育青年才俊 |
| 二、抗战时期高等教育的办学实践 |
| (一)维持厦大办学,提升救国意识 |
| (二)捐资高等教育,输出爱国英才 |
| 第四章 陈嘉庚教育救国的主要特点 |
| 一、运用博物馆教育 |
| (一)博物馆建设与教育功能 |
| (二)博物馆文化与爱国主义教育相融合 |
| 二、加强科学教育 |
| (一)科学教育与救亡图存 |
| (二)科学教育与科技精英的培养 |
| 三、注重文化教育 |
| (一)文化教育提升人格修养 |
| (二)文化教育塑造民族精神 |
| 第五章 陈嘉庚教育救国的当代启示 |
| 一、落实立德树人 |
| (一)加强素质教育,培育爱国青年 |
| (二)弘扬社会主义核心价值观,肩负民族复兴的时代使命 |
| 二、加强爱国主义教育 |
| (一)弘扬优秀传统文化,激励爱国主义情怀 |
| (二)构建华侨与祖国的情感纽带,继承爱国爱乡的优良传统 |
| (三)增强民族自信心、自尊心、自豪感 |
| 三、推行教育创新 |
| (一)加强教育、科技与经济的联系,构建发展教育的创新体制 |
| (二)深化教育改革,开创教育强国的新局面 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（9）广东省中职学校会计专业学生学业评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究方法与研究思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第三节 研究特色与创新 |
| 一、选题研究具有独创性 |
| 二、研究视角具有创新性 |
| 三、研究方法具有突破性 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国外关于学业评价的研究现状 |
| 第二节 国内关于学业评价的研究现状 |
| 一、学业评价的相关研究 |
| 二、不同视角下学业评价的研究 |
| 三、学业评价指标体系构建的研究 |
| 第三章 广东省中职学校会计专业学生学业评价指标体系构建:概念界定与视角分析 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、中职学校 |
| 二、学业评价 |
| 第二节 发展性评价视角分析 |
| 一、发展性评价的历史发展 |
| 二、发展性评价的界定 |
| 三、发展性评价的特点 |
| 四、发展性评价的理论基础 |
| 五、视角总结 |
| 第四章 广东省中职学校会计专业学生学业评价指标体系构建:初步构建 |
| 第一节 中职学校会计专业学生学业评价指标的构建依据 |
| 一、基于国家政策的要求 |
| 二、依据中职会计专业人才培养目标的要求 |
| 三、根据中小企业对中职会计专业人才的要求 |
| 四、立足中职会计专业学生的特征 |
| 第二节 中职学校会计专业学生学业评价指标的构建原则 |
| 一、针对性原则 |
| 二、发展性原则 |
| 三、可操作性原则 |
| 第三节 中职学校会计专业学生学业评价指标体系的初步制定与修正 |
| 一、中职学校会计专业学生学业评价指标体系的初步制定 |
| 二、中职学校会计专业学生学业评价指标体系的初步修正 |
| 第五章 广东省中职学校会计专业学生学业评价指标体系构建:调查与分析 |
| 第一节 问卷调研基本情况 |
| 一、问卷设计 |
| 二、调研组织方式 |
| 三、调研样本分布情况 |
| 第二节 中职学校会计专业学生学业评价现状调研与分析 |
| 一、现状调查问题分析 |
| 二、现状调查结果总结 |
| 第三节 中职学校会计专业学生学业评价指标体系调研分析 |
| 一、中职学校会计专业学生学业评价指标调查统计分析 |
| 二、中职学校会计专业学生学业评价指标调查结果总结 |
| 第六章 广东省中职学校会计专业学生学业评价指标体系构建:实证研究 |
| 第一节 调查问卷的可靠性分析 |
| 一、调查问卷的信度与效度分析 |
| 二、调查问卷的单样本T检验 |
| 第二节 评价指标的因子分析 |
| 一、KMO与巴特利特球度检验 |
| 二、因子分析 |
| 第三节 评价指标的层次分析 |
| 一、建立层次结构模型 |
| 二、构造指标比较矩阵 |
| 三、矩阵核算与一致性检验 |
| 四、指标权重分析与层次总排序 |
| 第七章 广东省中职学校会计专业学生学业评价指标体系:修正与确定 |
| 第一节 中职学校会计专业学生学业评价指标体系的研制与确定流程 |
| 第二节 中职学校会计专业学生学业评价指标体系的修正与验证 |
| 一、中职学校会计专业学生学业评价指标体系的构建 |
| 二、中职学校会计专业学生学业评价指标内涵的解析 |
| 第二节 中职学校会计专业学生学业评价指标体系的确定 |
| 一、中职学校会计专业学生学业评价指标体系的进一步验证 |
| 二、中职学校会计专业学生学业评价指标的最终确定 |
| 第八章 研究总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附件四 |
| 附录五 |
| 致谢 |
| 学位论文数据集表 |
（10）我国研究型大学教师能力建设研究 ——基于马克思能力思想视域（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与研究意义 |
| 1.1.1 研究型大学教师能力建设迫切需要科学理论引领 |
| 1.1.2 研究型大学教师能力建设是人的自由全面发展的内在需要 |
| 1.1.3 研究型大学教师能力建设是建设创新型国家、提升综合国力的迫切需要 |
| 1.1.4 研究型大学教师能力建设是研究型大学人才培养的首要之举 |
| 1.1.5 研究型大学教师能力建设是“双一流”大学建设的客观需要 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国外大学教师能力建设研究现状 |
| 1.2.2 国内大学教师能力建设研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 人的“能力”的概念 |
| 1.3.2 “研究型大学”的概念 |
| 1.3.3 “大学教师能力”的概念 |
| 1.3.4 “研究型大学教师能力建设”的概念 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究的主要内容与创新点 |
| 1.5.1 研究的主要内容 |
| 1.5.2 研究可能的创新点 |
| 第二章 马克思能力思想及其在当代中国的继承与发展 |
| 2.1 人的能力的基本内涵 |
| 2.1.1 人的能力是体力和智力的统一 |
| 2.1.2 人的能力是物质生产力与精神生产力的统一 |
| 2.1.3 人的能力是现实能力与潜在能力的统一 |
| 2.1.4 人的能力发展是“全面发展”与“自由发展”的统一 |
| 2.2 需要是人的能力建设的动力源泉 |
| 2.2.1 需要与能力的关系 |
| 2.2.2 需要的异化 |
| 2.2.3 人的需要的社会历史性 |
| 2.2.4 人的需要的层次性 |
| 2.3 劳动是人的能力建设的核心路径 |
| 2.3.1 劳动与能力的关系 |
| 2.3.2 劳动的形态 |
| 2.3.3 劳动的异化 |
| 2.3.4 劳动的解放 |
| 2.4 制度创新是人的能力建设的组织保障 |
| 2.4.1 分工与协作制度的创新 |
| 2.4.2 产权制度创新 |
| 2.4.3 社会制度创新 |
| 2.4.4 制度创新与能力建设的关系 |
| 2.5 人的发展是人的能力建设的价值旨归 |
| 2.5.1 人的发展的历史是人的能力从低级到高级嬗变的过程 |
| 2.5.2 人的发展的核心是人的能力的全面、自由发展 |
| 2.5.3 人的发展的关键是个体能力与类整体能力的共同发展 |
| 2.6 马克思能力思想在当代中国的继承与发展 |
| 2.6.1 对“需要是人的能力建设的动力源泉”的继承与发展 |
| 2.6.2 对“劳动是人的能力建设的核心路径”的继承与发展 |
| 2.6.3 对“制度创新是人的能力建设的组织保障”的继承与发展 |
| 2.6.4 对“人的发展是人的能力建设的价值旨归”的继承与发展 |
| 第三章 我国研究型大学教师能力建设的现状及存在问题分析 |
| 3.1 研究型大学教师能力建设取得的成就 |
| 3.1.1 经济社会发展为大学教师能力建设创造了历史机遇 |
| 3.1.2 研究型大学的发展为大学教师能力建设夯实了组织基础 |
| 3.1.3 教师人事制度的建立健全为大学教师能力建设提供了发展支撑 |
| 3.2 研究型大学教师能力建设存在的问题 |
| 3.2.1 开放协作的能力成长格局尚未形成 |
| 3.2.2 全面协调的能力培育机制尚未形成 |
| 3.2.3 自主创新的能力促进制度尚未形成 |
| 3.2.4 和谐共生的能力发挥机制尚未形成 |
| 3.3 研究型大学教师能力建设存在问题的原因分析 |
| 3.3.1 教师能力建设的宏观环境不完善,阻碍大学办学自主权落实 |
| 3.3.2 教师能力建设的目标错位,影响教师能力的自由、全面、和谐发展 |
| 3.3.3 教师能力建设的原则迷失,缺乏科学合理的导向性、独特性和动态性 |
| 3.3.4 教师能力建设的路径单调,未能充分、有效激发教师的创新潜能 |
| 第四章 我国研究型大学教师能力建设的战略理路 |
| 4.1 我国研究型大学教师能力建设的目标 |
| 4.1.1 促进研究型大学教师能力的自由发展 |
| 4.1.2 促进研究型大学教师能力的全面发展 |
| 4.1.3 促进研究型大学教师能力的创新发展 |
| 4.1.4 促进研究型大学教师能力的和谐发展 |
| 4.2 我国研究型大学教师能力建设的原则 |
| 4.2.1 坚持一般性与特殊性的统一 |
| 4.2.2 坚持方向性与开放性的统一 |
| 4.2.3 坚持稳定性与动态性的统一 |
| 4.3 我国研究型大学教师能力建设的设计思路 |
| 4.3.1 坚持“供给侧”与“需求侧”发展目标的高度融合 |
| 4.3.2 坚持“供给侧”有效供给与“需求侧”合理需求的辩证统一 |
| 第五章 我国研究型大学教师能力结构要素建构 |
| 5.1 研究型大学教师能力结构要素的生成 |
| 5.1.1 马克思能力理论是教师能力结构要素生成的理论先导 |
| 5.1.2 国内外学者的实践探索是教师能力结构生成的重要参考 |
| 5.2 研究型大学教师道德素养 |
| 5.2.1 理想信念 |
| 5.2.2 道德情操 |
| 5.2.3 核心价值观 |
| 5.2.4 学术道德 |
| 5.2.5 社会担当 |
| 5.3 研究型大学教师学识素养 |
| 5.3.1 本体性知识 |
| 5.3.2 条件性知识 |
| 5.3.3 实践性知识 |
| 5.3.4 人文知识 |
| 5.4 研究型大学教师创新素养 |
| 5.4.1 学术自由意识 |
| 5.4.2 创新思维能力 |
| 5.4.3 协同创新能力 |
| 5.4.4 国际化视野 |
| 5.4.5 终身学习能力 |
| 5.4.6 信息整合能力 |
| 5.5 研究型大学教师心智潜能 |
| 5.5.1 学术民主意识 |
| 5.5.2 耐挫抗压能力 |
| 5.5.3 沟通协调能力 |
| 5.5.4 健康生活方式 |
| 第六章 我国研究型大学教师能力的自主发展 |
| 6.1 研究型大学教师自主发展概述 |
| 6.1.1 研究型大学教师自主发展的概念与内涵 |
| 6.1.2 研究型大学教师自主发展的重要意义 |
| 6.1.3 研究型大学教师自主发展的基本特征 |
| 6.1.4 研究型大学教师自主发展的主要内容 |
| 6.2 研究型大学教师职业生涯的自主规划 |
| 6.2.1 研究型大学教师职业生涯规划的概念与内涵 |
| 6.2.2 研究型大学教师职业生涯规划的意义 |
| 6.2.3 研究型大学教师职业生涯规划的步骤 |
| 6.2.4 不同职业生涯阶段的教师职业生涯自主发展 |
| 6.3 研究型大学教师职业认同的自主培育 |
| 6.3.1 研究型大学教师职业认同的概念与内涵 |
| 6.3.2 研究型大学教师职业认同存在的危机 |
| 6.3.3 研究型大学教师职业认同的主体构建对策 |
| 6.4 研究型大学教师职业压力的自主调适 |
| 6.4.1 研究型大学教师职业压力的概念与内涵 |
| 6.4.2 研究型大学教师职业压力的现状分析 |
| 6.4.3 研究型大学教师职业压力的危害 |
| 6.4.4 研究型大学教师职业压力的自我调适策略 |
| 6.5 研究型大学教师自我效能感的自主发挥 |
| 6.5.1 研究型大学教师自我效能感的内涵 |
| 6.5.2 研究型大学教师自我效能感的主要特征 |
| 6.5.3 研究型大学教师自我效能感自主发挥的意义 |
| 6.5.4 研究型大学教师自我效能感的促进对策 |
| 6.6 研究型大学教师核心竞争力的自主提升 |
| 6.6.1 研究型大学教师核心竞争力的内涵 |
| 6.6.2 研究型大学教师核心竞争力的典型特质 |
| 6.6.3 研究型大学教师核心竞争力自主提升的路径选择 |
| 第七章 我国研究型大学教师能力建设支持系统 |
| 7.1 教师能力建设支持系统概述 |
| 7.1.1 马克思能力思想与教师能力建设支持系统的关系 |
| 7.1.2 教师能力建设支持系统的基本内容 |
| 7.2 社会支持系统 |
| 7.2.1 社会支持系统构建的意义 |
| 7.2.2 政府调控支持系统 |
| 7.2.3 市场调节支持系统 |
| 7.2.4 社会组织及其他支持系统 |
| 7.3 学校支持系统 |
| 7.3.1 学校支持系统建设的意义 |
| 7.3.2 “大师”引培支持系统 |
| 7.3.3 学科文化支持系统 |
| 7.3.4 组织环境支持系统 |
| 7.4 权利保障系统 |
| 7.4.1 权利保障系统构建的意义 |
| 7.4.2 资源禀赋保障系统 |
| 7.4.3 公平激励保障系统 |
| 7.4.4 民主监督保障系统 |
| 7.4.5 继续教育保障系统 |
| 7.4.6 法制保障系统 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间的研究成果及发表的学术论文 |
四、浅论知识经济与青年素质和创新能力培养（论文参考文献）
- [1]新时代大学生劳动观培养研究[D]. 李文俊. 辽宁大学, 2021(02)
- [2]当代大学生主体意识影响因素及培育研究[D]. 毛倩. 西安理工大学, 2020(12)
- [3]新时代我国高校师范生职业理想教育研究[D]. 李辉. 河北师范大学, 2020(07)
- [4]新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究[D]. 李丹. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [5]英国专业博士学位教育发展研究[D]. 李小丽. 河北大学, 2020(02)
- [6]中蒙教育学硕士研究生课程比较研究[D]. 宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [7]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [8]爱国主义视角下的陈嘉庚教育救国研究[D]. 施荣新. 西南科技大学, 2019(08)
- [9]广东省中职学校会计专业学生学业评价指标体系构建研究[D]. 区婉雯. 广东技术师范大学, 2019(02)
- [10]我国研究型大学教师能力建设研究 ——基于马克思能力思想视域[D]. 吴永祥. 南京航空航天大学, 2018(01)