一、“主题教学”的特征与优势（论文文献综述）
李恒[1]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中研究说明科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
袁婷悦[2]（2021）在《主题式教学模式在泰国小学汉语词汇课中的应用 ——以AnubanSikhoraphum School为例》文中提出本文以泰国AnubanSikhoraphum School小学一、二、三年级学生作为研究对象,结合自己的教学经验,以文献研究法、自然观察法、体验法和对比分析法作为研究方法,以建构主义理论和最近发展区理论作为理论基础,分析主题式教学模式与小学词汇教学方法、学生的特点、词汇教学内容的相适性,论证了主题式教学模式运用于泰国小学词汇教学的可行性。并结合教学实践进行了具体教学设计,通过成绩测验、课堂观察和教师自己的教学评价三方面对主题式教学模式应用于泰国小学汉语词汇课的教学效果进行了评估和反思。最后对主题式教学模式应用于泰国小学汉语词汇课中的优势和不足进行了总结,并针对不足提出了相应建议。通过研究得出以下结论:主题式教学模式应用于泰国小学汉语词汇教学是切实可行的,可以帮助泰国小学生提高汉语水平。希望今后汉语教师在教学过程中,在主题词汇和主题活动的选择上充分结合学生的特点;要多关注超纲词汇的讲解,超纲词汇讲解要有策略并要适度;不能忽视读写能力的发展,兼顾听说读写四项技能;监控教学进度;把控课堂秩序。希望这些建议能为汉语教师在词汇教学上提供新的教学思路。
曹斌华[3]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中进行了进一步梳理随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
邓晶艳[4]（2021）在《基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究》文中研究表明中国特色社会主义进入新时代,标定了大学生日常思想政治教育的新方位。面对新时代提出的新任务与新要求,大学生日常思想政治教育要不断探索新思路、新路径与新方法,进一步增强工作的针对性与实效性,以满足大学生成长成才需求以及党和国家事业发展需要。当前,随着移动互联网、物联网、云计算、人工智能等为代表的新一代网络信息技术的迅猛发展、全面集成与广泛应用,人类逐步迈入大规模数据挖掘、运用与创新的“大数据时代”。在此时代背景下,如何运用新媒体、新技术加强和创新高校思想政治教育工作,使之富有时代性、增强针对性、彰显实效性,是新时期高校面临的一个重要而现实的课题。作为当代信息技术发展的前沿,大数据广域的信息资源、先进的信息处理技术以及全新的思维范式,为大学生日常思想政治教育带来了即时性、精准性、前瞻性与个性化等创新发展的新动力与新空间。将大数据思维、技术与方法全方位嵌入大学生日常思想政治教育各要素、各环节与全过程,促进大学生日常思想政治教育革新思维、优化供给、改进方法、重构范式,建构科学化、数字化与智能化的大学生日常思想政治教育体系,推进大学生日常思想政治教育向“精准思政”“智慧思政”转型升级,是大学生日常思想政治教育顺应时代发展的现实需要,也是其进一步提质增效、焕发新机的重要生长点与强劲推动力。阐释大数据内涵、价值、特征与功能,阐释大学生日常思想政治教育内涵并且辨析其与大学生思想政治理论教育的关系,有利于进一步探讨两者的深度融合。基于此,大学生日常思想政治教育大数据概念得以提出。从大学生日常思想政治教育大数据资源、大学生日常思想政治教育大数据技术、大学生日常思想政治教育大数据思维三个维度全面阐述大学生日常思想政治教育大数据的内涵与外延,同时运用马克思主义哲学基本原理和方法论论析大学生日常思想政治教育大数据的生成逻辑、发展动因、方法论基础与价值取向,可以明确大数据与大学生日常思想政治教育需求的契合点,理清大数据对大学生日常思想政治教育的作用机理。面对新时代提出的新任务与新要求,大学生日常思想政治教育仍然面临一些困境、存在一些短板和弱环。运用文献资料法、大数据文本挖掘方法与访谈调研法审视大学生日常思想政治教育现状,总结当前大学生日常思想政治教育存在的问题与困境并作原因剖析,同时探讨新时代大学生日常思想政治教育新要求,指出新时代大学生日常思想政治教育面临的新课题以及新时代大学生日常思想政治教育的指导思想与原则、教育内容体系以及教育工作的主体转型,有利于为新时期大学生日常思想政治教育发展创新提供现实依据。通过分析大数据在大学生日常思想政治教育中应用的技术优势以及可能性,进一步探讨大数据在大学生日常思想政治教育中“精准画像”“规律探寻”与“超前感知”三个应用呈现。以之为基础,基于当前大学生日常思想政治教育存在的理念滞后、模式粗放、知行脱节、供需错位等难题,提出利用大数据推进大学生日常思想政治教育由线性思维向系统思维、由普适教育向个性化培育、由认知培育向实践养成、由需求侧适应向供给侧发力四大发展转向并详细阐述四大发展转向的实现路径。基于大数据推进大学生日常思想政治教育不仅要遵循学科规律、注重理论深化,还要坚持实践导向,致力推动大数据应用,促进理论与实践的双向转化。由之,宏观上,探索大学生日常思想政治教育大数据的数据采集、数据预处理与存储、数据挖掘与分析、数据应用与可视化、数据解释与反馈五大工作模块与应用流程;微观上,对大数据在大学生日常思想政治教育典型场域中的“数据画像”“精准资助”“失联告警”三个应用进行数据模型构建,从而为大学生日常思想政治教育利用大数据提供切实可行的实现路径。大数据为大学生日常思想政治教育创新发展带来了前所未有的机遇,然而,当前大学生日常思想政治教育利用大数据还存在观念性、路径性与机制性瓶颈,同时,大数据是一柄双刃剑,对数据的不当应用会带来诸如“数据垄断”“数据滥用”“数据侵害”“数据冰冷”等一些可能的风险与挑战。高校尚须在思维理念、技术开发、政策支持、制度完善、机制建设、校园环境建设等方面对大数据应用作出回应与调试。不仅如此,在基于大数据创新大学生日常思想政治教育过程中,高校要注重发挥教育工作者的主体性与能动性,始终坚持数字技术与人文精神、数据智能与教育智慧相结合。
胡杨[5]（2021）在《高校红色文化资源育人研究》文中研究表明高校红色文化资源育人,是育人主体根据社会发展需要,结合新时代大学生身心发展的规律,以红色文化资源为育人载体,依托相应的媒介,通过有效的育人途径使大学生在产生情感共鸣的过程中认知红色文化资源并积极内化红色精神和红色优良传统,继而在日常学习和生活中外化成高尚行为的有目的、有计划的育人实践活动。党的十八大以来,习近平在多个场合强调,要把红色资源利用好、把红色传统发扬好、把红色基因传承好。高校红色文化资源育人的意义重大。从国家层面来讲,它有助于拓展高校思想政治教育的形式,维护党的执政地位,为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人,同时也有利于红色文化资源的传承与弘扬,唤醒人民群众心中的“红色记忆”;从大学生层面来讲,它有助于提高大学生的思想道德素质,助力良好行为习惯的养成,促进大学生形成正确的世界观、人生观和价值观。近年来,红色文化资源基础理论研究不断深化,高校间也积极利用红色文化资源开展育人实践并及时总结经验进行推广,取得了红色文化资源的认知率不断提高,部分校园的红色文化氛围渐显浓郁,红色文化资源育人的话语空间也更为宽广等可喜的成绩。但我们也应该敏锐地洞察到国外不良思潮、市场经济价值观念、传统文化中的封建思想、新媒体中的不良言论等环体层面的宏观因素对红色文化资源育人成效的冲击,以及育人主体过分强调理论灌输,缺乏体验、感悟式的实践教育,脱离大学生身心发展规律开展育人实践等方法技术和育人主客体的个人原因等微观因素对红色文化资源育人成效的消解。宏观和微观因素合力造成了红色文化资源在育人过程中具实存在的利用主体、主题、方式、动力和评价层面的问题。它们都是高校进一步运用红色文化资源开展育人实践的障碍。新时代高校红色文化资源育人要想取得成效,避免陷入形式主义的怪圈,这就迫切需要建立起一套科学可行的育人评价体系,学理性地探讨高校运用红色文化资源育人的基本评价原则、评价指标、具体评价方法、评价标准的现实设立依据、开展评价工作的现实困境等范畴。只有适时精准地开展红色文化资源育人的评价工作,才能够及时观察和搜集育人过程中凸现出来的问题,为问题的解决提供靶向,助力红色文化资源育人的有效开展。行之有效的路径是红色文化资源育人价值得以实现的根本保障。要有效实现红色文化资源育人的价值,必须结合时代特征和大学生身心发展的诉求加强红色文化资源在理论教学、实践教学中的有效运用,积极运用红色文化资源营造和谐向上的校园文化环境,建构起良性的红色文化资源育人话语,拓宽红色文化资源育人的传播媒介,倡导大学生运用红色文化资源开展自我教育,打造起“六位一体”的新型育人格局,助推红色文化资源育人成效的提高。与此同时,建构和完善红色文化资源育人的保障体系,有助于避免红色文化资源育人陷入低效、无效的境地,助推红色文化资源育人实现创新和可持续发展。建构红色文化资源育人的保障体系,必须促进基于有效实现育人价值的红色文化资源的开发,设立起运用红色文化资源育人的专业指导机构,加强运用红色文化资源育人的人才队伍建设,健全红色文化资源育人的制度保障,推动高校红色文化资源育人的多项协助,优化红色文化资源育人的宏观和微观环境。
王彬彬[6]（2021）在《时事热点在高中地理教学中的应用研究 ——以湘教版选择性必修2为例》文中研究表明高中地理课程以培养学生必备的地理学科核心素养为基本理念,强调学生关注当代地方、国家和全球性的人口、资源、环境和发展问题。而生活化的地理教学将学生与生活相联系,时事热点以其时效性与综合性成为地理学科常学常新、永葆活力的内在动力,也不断发挥地理学科的现实应用价值。教学案例设计与实施是审视时事热点应用视角和效度的重要体现,因此,探寻高中地理学科与时事热点的联系性以及时事热点在高中地理教学的应用中如何发挥其内在优势成为主要问题。本文以湘教版选择性必修2为例,通过运用文献分析法对期刊文章、地理教学专着和课程标准等文献进行分析,从研究成果数量和内容两个方面梳理了地理教学中时事热点应用的研究现状。以时事热点与高中地理教学内容的关联性及时事热点在高中地理教学中应用的案例设计策略为研究内容,遴选出具有典型性和代表性教学案例为研究资料,运用案例分析法和行动研究法分析时事热点与高中地理教学内容的联系性,并在分析18个教学案例和设计5个教学案例以及实施1个教学案例过程中获得启发。得出以下结论:一是以选择性必修2为例,结合课程标准9条内容要求和教材11节内容,从时事热点与教学内容关联性视角分析得出基于课程标准的时事热点内容联系表和基于教材的时事热点体现表以及时事热点在湘教版选择性必修2教学中的应用分析表。二是设计5个基于BOPPPS教学模型的教学案例,分别是“闽宁协作视角下的区域发展差异与因地制宜”、“粤港澳大湾区视角下的区域联系和区域协调发展”、“毛乌素沙地在陕西版图消失背后生态脆弱区的综合治理”、“中美贸易摩擦背景下产业转移对区域发展的影响”和“黄河流域生态保护与高质量发展背景下的流域协作开发与保护”。三是提出时事热点在高中地理教学中应用的案例设计策略,教学内容组织的设计策略分别是立足课程标准选定时事热点主题、结合教材编排解构知识结构、优化时事热点创设教学情境和基于深度融合生成案例主线;教学环节安排的设计策略分别是呈现基于地理学科核心素养的案例教学目标、巧用时事热点生活特性开展多样化课堂活动、整合乡土时事热点资源布置研究性课外任务和深挖时事热点育人功能策应多维度教学评价。
董小玉[7]（2021）在《基于主题式教学的高中生数字化学习与创新素养培养研究 ——以广西贺州市A中学为例》文中研究表明随着新课程改革的推进,高中信息技术课程的教学方法也在不断变化,传统的教学方法已经不能满足当前培养学生核心素养的目标。因此,有必要改变教学方法,尝试将其他教学方法应用于实践教学,培养学生的核心素养。主题式教学是一种以学生为主体,教师为主导的教学方法,通过确定某一主题,整个教学过程围绕主题辐射教学内容,使教学内容更加系统化。这种教学方法可以激发学生的求知欲,使学生更加积极主动地进行自主学习、合作学习。在信息技术课程中运用主题式教学,学生可以体会到学习的乐趣,在主题探究活动中掌握知识与技能,提高学习效率。此外,主题式教学还可以培养学生的合作意识和创新思维,增强学生的协作能力和创新能力。这种教学方法在培养学生的数字化学习与创新素养方面具有很大的优势。因此,我们可以采用主题式教学培养学生的数字化学习与创新素养。在培养学生数字化学习与创新素养方面,当下的项目学习、创客教育、STEM教育理念等都得到了较多的研究。本论文试图另辟蹊径,尝试着眼于学生数字化学习与创新素养培养,系统梳理主题式教学的基本内涵和基本特征,调查研究学生数字化学习与创新素养培养现状及其影响因素,深入分析主题式教学的基本要素,尝试构建培养学生数字化学习与创新素养的主题式教学的基本流程和相关的教学策略,并通过行动研究试用与改进教学流程及教学策略。具体内容如下:第一部分是理论研究,包括第一、二章内容。阐述了本文的研究背景,研究目的与意义,研究内容、方法与思路。梳理了数字化学习与创新素养和主题式教学的国内外研究综述,对数字化学习与创新、主题式教学核心概念做了界定,阐述了建构主义理论、教学系统设计理论和协作学习理论对本研究的启示。第二部分是现状调查,主要是第三章内容。通过访谈法对教师进行访谈,了解高中信息技术课程教学现状,通过问卷调查法了解学生的数字化学习与创新素养培养现状及其影响因素。通过调查分析,总结目前高中信息技术课程教学存在的问题,了解学生的数字化学习与创新素养培养现状及其影响因素,为后续提出主题式教学策略提供参考。第三部分是关于主题式教学流程的构建和教学策略的初步提出,主要是第四章内容。根据前人对主题式教学流程的研究,在理论基础的指导下,结合课程内容特点,构建了高中生数字化学习与创新素养培养的主题式教学流程,包括确定主题——设计主题教学活动方案——开展主题活动——作品展示与评价——总结反思五个环节。根据调查结果提出相关主题式教学策略,确定主题策略:主题要具有创新性和新颖性、主题内容要具有开放性;设计策略:以培养学生数字化学习与创新素养为目标导向,设置实践性较强的主题任务;活动策略:自主学习与协作学习相结合,分享与互动的创建;作品展示与评价策略:评价主体多元化,过程性评价和总结性评价相结合。第四部分是教学实践,包括第五、六章内容。笔者选取贺州市A中学高一（5）班的60名同学作为研究对象,进行三轮教学实践研究。在教学实践中对学生的课堂参与和学习情况进行观察,针对学生出现的问题进行修改,完善教学策略。通过对学生作品和实践后学生数字化学习与创新素养水平进行分析,总结行动研究效果和主题式教学策略。第五部分是总结展望,主要是第七章内容。包括研究结论和研究的不足以及对未来的展望。研究的主要结论,一是通过调查发现,信息技术课堂教学方式需要转变,学生数字化学习意识有待提高,学生数字化学习与创新素养水平不高,教师对数字化学习与创新素养认识不足,学生数字化学习与创新素养的影响因素有个人水平、行为情感、学习环境、学习资源和教师能力五个因素。二是在高中信息技术课程教学中,使用包括确定主题——设计主题教学活动方案——开展主题活动——作品展示与评价——总结反思等五个环节的主题式教学有助于学生的数字化学习与创新素养的培养。在使用主题式教学时,还需要注意使用相关的教学策略,这些策略包括:确定主题策略:主题要具有创新性和新颖性,主题内容要具有开放性,学生参与主题的确定;设计策略:以培养学生数字化学习与创新素养为目标导向,设置实践性较强的主题任务;活动策略:自主学习和协作学习相结合,开展头脑风暴活动,分享与互动的创建;作品展示与评价策略:展示多人参与,评价主体多元化,过程性评价与总结性评价相结合。
张相莉[8]（2021）在《“一师一优课，一课一名师”中的河北省初中古诗词“优课”教学研究》文中研究指明伴随着教育信息技术的发展,网络教学活动和教学资源越来越丰富,“一师一优课,一课一名师”（以下简称“一师一课”）是国家教育资源公共服务平台中的一项活动,从2014年至今,该活动已经开展5届,将教育教学与信息技术深度融合,打破了地域限制,反映着不同地区、不同时间段的教学发展现状。同时,优质的教学资源对传统古诗词教学具有重要的参考价值和借鉴意义,为一线教师提供了借鉴和参考。随着初中语文部编本教材的实施和一系列教学理念的更新,新的古诗词教学模式逐渐在课堂中进行尝试,古诗词教学的新探索也从未停止。笔者将视角定位在河北省,以“一师一课”为依托,以活动中初中古诗词“优课”教学为对象,全面把握“优课”的教学思想与理念,充分发挥其对古诗词传统教学的导向价值,全面分析古诗词教学的线上与线下发展情况,把握二者的共性规律,以此总结初中古诗词教学存在问题并提出个人思考,同时也为该活动的进一步完善提出建议。全文共分为五个部分。第一章是对“一师一课”活动的概述。就活动的组织与实施而言,该活动是由中央电化教育馆组织,教育教研、管理与电教各部门联动实施的一项活动,对教师教学、资源共享、信息技术推广起到重要作用。就“一师一课”活动的全国开展情况而言,通过数据统计,各地区和各学段的“晒课”量、教师参与度、“晒课”质量均存在差异。通过访谈法了解到“一师一课”活动在线下的发展现状,主要存在两个问题:第一,学校缺乏对教师的培训和指导;第二,网站本身的设置有待优化。第二章是对“一师一课”与初中古诗词教学的分析。通过问卷调查的方法研究传统初中古诗词课堂教学的现状,在传统课堂教学中仍存在过分重视中考分值、忽视诵读技巧和缺乏教学技巧三个问题。河北省初中语文“晒课”数据显示,河北省语文学科“晒课”数量庞大,教师参与度较高,但存在学段和学科“晒课”分配不均的问题。河北省初中古诗词“晒课”数据显示,古诗词这一体裁“晒课”数量最多,但初中各年级“晒课”数量分配不均。第三章是对河北省“一师一课”中的初中古诗词“优课”教学的分析,结合河北省初中古诗词“优课”数据统计分析具体的教学课例,总结其优势,主要包括六个方面:第一,紧贴古诗词文体特征;第二,意象专题、主题情感专题和诗人专题教学尤为突出;第三,结合音乐、美术和书法,创新古诗词教学方法;第四,诵读、诗意、鉴赏和情感4个教学环节衔接自然;第五,思想格局、文化格局和生活格局有了新的突破;第六,符合课程标准提出的教育理念,关注学生的价值取向,培养学生自主、合作和探究的意识,在多样的学生活动中培养学生的古诗词专业素养。第四章是从“一师一课”中的“优课”分析古诗词教学面临的挑战。从“优课”看古诗词教学的改进方向,其中,教学态度提示教师要树立格局意识、挖掘关键字词和注重循循善诱;教学技能着力于提示教师开发教学模式、注重学法指导、丰富教学形式;学术品质着力于激发教师对古诗词文献的积累、吸收和运用。就“优课”与传统课堂的共性瓶颈,联系初中古诗词传统课堂教学问卷调查的结果,共性问题涉及教学技能和技术操作技能两个方面,教学技能主要包括诵读板块形式化、教学过程同化和教学目的功利化;技术操作技能主要包括录课加工和视频制作技能有待提升。第五章是对“一师一课”活动组织的建议。“晒课”与“优课”存在的问题主要体现在“晒课”的地区分布不均、“优课”的“零”推广和课程录制的要求不明确三个方面。对此,从提升教师教学素养和规范录制要求两方面规范“晒课”标准,从普及线上线下推广来充分发挥“优课”资源的价值。“一师一课”活动中的古诗词“优课”教学在一定程度上反映着河北省初中古诗词的教学现状和教学发展趋势,“优课”资源也为初中古诗词课堂教学提供了借鉴。
朱晨菲[9]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中指出磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
杨晓莹[10]（2021）在《参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻》文中认为基础教育集团化办学在我国已有近二十年历程。最初也曾遭受了诸如“牛奶稀释”“赢者通吃”“同质化”“缺特色”等质疑并引起诸多争议和讨论。2017年,国务院出台的《关于深化教育体制机制改革的意见》明确指出:“改进管理模式,试行学区化管理,探索集团化办学,采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式。”这表明基础教育阶段积极探索与不断深化集团化办学模式在国家政策层面得到认可。2019年,中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》明确指出要:“推进教育治理体系和治理能力现代化”。从教育治理的角度来看,集团化办学作为时代需求而生的办学形式,依然存在许多问题,例如权力让渡与学校自治力不足;优质教育资源输出单一,缺少资源造血动力机制以及合作与共享意识缺乏等等问题。为了更好地解决这些问题,我国已有基础教育集团作了大胆地尝试与探索,形成与积累了切实有效的治理经验,例如:多主体参与是学校管理走向治理的前提条件,互动协商是多主体协商下规则产生的基本方式,共享发展是通过知识的共享达成共识的过程等。这些治理经验围绕多主体参与、多元互动以及共同共享三个维度展开。为了更好的提炼与升华这些集团的治理经验,本研究从多主体参与、多元互动以及互通共享三个方面展开对基础教育集团治理的机制探寻。本研究首先采用文献研究法了解国内集团化办学与发展历史与现状、深入了解与剖析教育治理的内涵、从教育治理的视角梳理我国基础教育集团化办学中存在的问题;其次,进入不同地区处于不同发展阶段的教育集团进行访谈调查研究,侧重于了解不同主体的参与治理、多元互动与共同共享等方面的基本情况与想法等等;再次,采用扎根理论的三级编码方法对访谈材料进行编码分析,进行本土化理论的建构;最后,采用案例分析法探寻基础教育集团治理的参与、互动与共享机制。本研究得出以下结论:（1）当前我国基础教育集团化办学主要存在着牛奶稀释、同质化现象严重以及优质教育资源有限资源、资源分配不均衡以及造血机制缺乏等等亟待解决的问题,这些问题阻碍了教育集团的发展,但是在解决这些问题的同时也促进了教育集团的发展,从教育治理的视角分析与了解到我国基础教育集团化办学的发展动因在于权力让渡与学校自治力不足,治理结构有待完善;优质教育资源输出单一,资源共享模式有待改进;集团合作与共享意识缺乏,学校发展特色有待挖掘。（2）结合我国基础教育集团化办学存在的问题以及办学实例,通过凝聚与提炼我国基础教育集团化办学治理的优秀案例的经验围绕多主体参与、多元互动、共通共享三个方面展开对我国基础教育集团化办学的治理机制进行探寻,得出如下基本认识:第一,在探寻参与机制方面,政府与教育行政部门简政放权是激发学校自治活力以及多主体参与的重要前提,同时也需要学校领导简政赋权,让更多的主体参与学校治理;完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构,为多主体参与治理提供制度保障;构建参与长效激励机制,内化参与原因;建立信息反馈与评价机制,提升参与效能。第二,在探寻互动机制方面,要提前多主体互动需要,根据互动需求合理安排互动活动,提升互动效率;开展对话与协商,在反复磋商中达成一致;学会换位思考,进而实现互动同频共振;根据互动需求、特点与风格等重要因素合理安排互动,提升互动的匹配度。第三,探寻共享机制方面,要充分利用闲置教育资源,尊重共享主体偏好;搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享;推进共同组织文化的培育,增进主体间的相互信任感。（3）基于总结和反思,提出了对中国基础教育集团化办学如何走向“善治”的前瞻式思考。结合中国的传统文化以及我国基础教育集团化办学的特点与发展方向,中国式的善治具有“以人为本”、“注重团队分工与合作”以及“无为而治的至高境界”的特征,而我国基础教育集团化办学要走向中国式善治需要基于核心素养立德树人,培养未来社会与教育需要的人才;构建完备的治理现代化制度体系与评价指标。
二、“主题教学”的特征与优势（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“主题教学”的特征与优势（论文提纲范文）
（1）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（2）主题式教学模式在泰国小学汉语词汇课中的应用 ——以AnubanSikhoraphum School为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状综述 |
| 1.3.1 国外研究现状综述 |
| 1.3.2 国内研究现状综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 创新点 |
| 第二章 主题式教学模式应用于泰国小学汉语词汇课中的可行性分析 |
| 2.1 基本概念界定 |
| 2.1.1 主题的概念 |
| 2.1.2 主题式教学模式的概念 |
| 2.1.3 主题式教学模式的特征 |
| 2.1.4 主题式教学模式的教学步骤 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 最近发展区理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.3 现实依据 |
| 2.3.1 主题式教学模式与泰国小学词汇教学方法相适 |
| 2.3.2 主题式教学模式与泰国小学生的特点相符 |
| 2.3.3 主题式教学模式与泰国小学汉语词汇教学内容相关 |
| 第三章 主题式教学模式应用于泰国小学汉语词汇课中的教学设计与实践 |
| 3.1 教学前端设计 |
| 3.1.1 Anuban Sikhoraphum School汉语教学现状 |
| 3.1.2 教学对象分析 |
| 3.1.3 教学目标 |
| 3.2 教学内容和主题的选取 |
| 3.2.1 主题的选定及分析 |
| 3.2.2 主题选择的原则 |
| 3.2.3 主题内容的选取 |
| 3.3 教学环节设计 |
| 3.3.1 主题语言材料的输入环节 |
| 3.3.2 主题式教学模式的操练环节 |
| 3.3.3 主题式教学模式的输出环节 |
| 3.4 具体教学设计与实践 |
| 3.4.1 “颜色”主题式词汇教学 |
| 3.4.2 “身体部位”主题式词汇教学 |
| 3.4.3 “数字”主题式词汇教学 |
| 3.4.4 “动物”主题式词汇教学 |
| 第四章 主题式教学模式应用于泰国小学汉语词汇课中的教学反馈与评价 |
| 4.1 教学反馈 |
| 4.1.1 课堂观察 |
| 4.1.2 考试测验 |
| 4.2 教学评价 |
| 4.2.1 教学目标的实现 |
| 4.2.2 教学内容的实施 |
| 4.2.3 教学方法的选择与运用 |
| 4.2.4 教学环节的安排 |
| 第五章 主题式教学模式应用于泰国小学汉语词汇课中的优势、不足和建议 |
| 5.1 优势 |
| 5.1.1 学生习得方面 |
| 5.1.2 教师教学方面 |
| 5.2 不足 |
| 5.2.1 忽视读写能力 |
| 5.2.2 教学进度难掌控 |
| 5.2.3 教学秩序较乱 |
| 5.3 教学建议 |
| 5.3.1 主题词汇和主题活动的选择要根据学生特点 |
| 5.3.2 超纲词汇拓展要适度 |
| 5.3.3 兼顾听说读写四项技能 |
| 5.3.4 监控把握教学进度 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究成果 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（3）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（4）基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 大数据让大学生日常思想政治教育智能化 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外大数据与教育交叉研究综述 |
| 三、研究评析 |
| 第三节 逻辑结构 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、内容框架 |
| 第四节 重点、难点及预期创新点 |
| 一、研究重点 |
| 二、研究难点 |
| 三、研究创新点 |
| 第一章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的理论基础 |
| 第一节 核心概念解读 |
| 一、大数据 |
| 二、大学生日常思想政治教育 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育大数据之马克思主义哲学审视 |
| 一、感性对象性活动之数据生成逻辑 |
| 二、实践的社会历史性之数据发展动因 |
| 三、辩证唯物主义认识论之数据应用的方法论基础 |
| 四、人的全面自由发展之数据应用的价值取向 |
| 第三节 大学生日常思想政治教育大数据自组织系统阐释 |
| 一、大学生日常思想政治教育之复杂自组织系统特征 |
| 二、大学生日常思想政治教育大数据之数据转化 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据之数据转换 |
| 四、大学生日常思想政治教育之数据工作机制 |
| 第二章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的现实依据 |
| 第一节 大学生日常思想政治教育存在的现实困境 |
| 一、基于大数据文本挖掘方法的大学生日常思想政治教育现实困境分析 |
| 二、大学生日常思想政治教育者访谈 |
| 三、大学生日常思想政治教育存在的问题及原因剖析 |
| 第二节 新时代大学生日常思想政治教育新要求 |
| 一、新时代大学生日常思想政治教育面临的新课题 |
| 二、新时代大学生日常思想政治教育指导思想与原则 |
| 三、新时代大学生日常思想政治教育教育内容体系 |
| 四、新时代大学生日常思想政治教育的主体转型 |
| 第三节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育技术优势 |
| 一、大数据关键技术之大学生日常思想政治教育应用 |
| 二、教育主体与教育客体的数据交互 |
| 三、教育管理平台载体的数据智能 |
| 四、教育管理实践数据的跨域应用 |
| 第四节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育可能性分析 |
| 一、基于数据技术的效率提升 |
| 二、基于证据的日常教育管理 |
| 三、基于数据评价的工作改进 |
| 第三章 基于大数据促进大学生日常思想政治教育发展转向 |
| 第一节 大学生日常思想政治教育大数据应用呈现 |
| 一、精准画像:大数据精确反映学生行为状态 |
| 二、规律探寻:大数据有效呈现学生活动规律 |
| 三、超前感知:大数据准确研判学生活动趋向 |
| 第二节 基于大数据之由线性思维向系统思维转变 |
| 一、线性思维 |
| 二、系统思维 |
| 三、线性思维向系统思维转变的全面性与准确性 |
| 第三节 基于大数据之由普适教育向个性化培育转变 |
| 一、普适教育 |
| 二、个性化培育 |
| 三、普适教育向个性化培育转变的适应性与有效性 |
| 第四节 基于大数据之由认知培育向实践养成转变 |
| 一、认知培育 |
| 二、实践养成 |
| 三、认知培育向实践养成转变的实效性与长效性 |
| 第五节 基于大数据之由需求侧适应向供给侧发力转变 |
| 一、需求侧适应 |
| 二、供给侧发力 |
| 三、需求侧适应向供给侧发力转变的精准性与有效性 |
| 第四章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的实施路径 |
| 第一节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的原则 |
| 一、以人为本原则 |
| 二、守正创新原则 |
| 三、趋利避害原则 |
| 四、循序渐进原则 |
| 五、理论与实践相结合原则 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育大数据资源库建设与运行 |
| 一、大学生日常思想政治教育大数据采集 |
| 二、大学生日常思想政治教育大数据预处理与存储 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据挖掘与建模分析 |
| 四、大学生日常思想政治教育大数据可视化与应用 |
| 五、大学生日常思想政治教育大数据解释与反馈 |
| 第三节 利用大数据推进大学生日常思想政治教育实践应用 |
| 一、数据画像 |
| 二、精准资助 |
| 三、异常告警 |
| 第五章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的条件保障 |
| 第一节 个体主观条件 |
| 一、培育大数据意识与大数据思维 |
| 二、掌握大数据知识与大数据技能 |
| 三、提升大数据伦理与管理理性 |
| 四、把握大数据应用的价值导向 |
| 第二节 技术条件保障 |
| 一、开发和搭建高校思想政治教育大数据技术平台 |
| 二、培育大学生思想政治教育大数据核心技术团队 |
| 第三节 组织与制度保障 |
| 一、加强组织领导 |
| 二、推进教育政策实施与制度建设 |
| 三、加强体制机制建设 |
| 第四节 文化环境保障 |
| 一、优化校园网络环境 |
| 二、培育校园数据文化 |
| 三、优化校园人文环境 |
| 结语:数据智能与教育智慧结合 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要研究成果 |
（5）高校红色文化资源育人研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题依据及意义 |
| 一、选题依据 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 国内外相关研究现状述评 |
| 一、国内相关研究概述 |
| 二、国外相关研究概述 |
| 三、对学术界已有相关研究的评价 |
| 第三节 研究的思路、方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 高校育人与红色文化资源 |
| 第一节 红色文化资源概述 |
| 一、红色文化资源的内涵与类型 |
| 二、红色文化资源的特征与价值 |
| 三、红色文化资源的开发与利用 |
| 第二节 红色文化资源育人概述 |
| 一、红色文化资源育人的内涵廓定 |
| 二、红色文化资源育人的构成要素 |
| 三、红色文化资源育人的特征阐释 |
| 四、红色文化资源育人的有效性 |
| 第三节 红色文化资源运用于高校育人的时代价值 |
| 一、红色文化资源是实现立德树人任务的宝贵资源 |
| 二、红色文化资源是高校形成办学特色的重要素材 |
| 三、红色文化资源是高校培养时代新人的精神养分 |
| 四、红色文化资源育人是实现资源传承的重要途径 |
| 第二章 高校红色文化资源育人的依据 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的理论依据 |
| 一、高校红色文化资源育人的理论基础 |
| 二、高校红色文化资源育人的理论借鉴 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的现实依据 |
| 一、充实高校育人内容的现实需要 |
| 二、拓宽高校育人方式的客观要求 |
| 三、营造良好育人环境的重要依托 |
| 四、提升高校育人价值的优秀载体 |
| 第三章 高校红色文化资源育人调查分析 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的调查 |
| 一、高校红色文化资源育人的现状调查 |
| 二、高校红色文化资源育人的现状分析与评介 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的成效 |
| 一、大学生对红色文化资源认同感提升 |
| 二、部分高校红色文化育人氛围渐显浓郁 |
| 三、红色文化资源在高校育人的空间得到拓展 |
| 第四章 高校红色文化资源育人存在的问题及原因分析 |
| 第一节 高校红色文化资源育人存在的问题 |
| 一、高校红色文化资源育人的主体问题 |
| 二、高校红色文化资源育人的主题问题 |
| 三、高校红色文化资源育人的方式问题 |
| 四、高校红色文化资源育人的动力问题 |
| 五、高校红色文化资源育人的评价问题 |
| 第二节 高校红色文化资源育人问题的原因分析 |
| 一、高校红色文化资源育人问题的宏观原因阐释 |
| 二、高校红色文化资源育人问题的微观原因辨析 |
| 第五章 高校红色文化资源育人的原则和评价 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的基本原则 |
| 一、共建共享:形成红色文化资源开发及育人的合力 |
| 二、实事求是:还原红色史实的同时注重因材施教 |
| 三、以生为本:关照大学生的身心发展诉求 |
| 四、知行合一:理论教育与实践教育的适时衔接 |
| 五、灵活多样:线下教育与线上教育的同步开展 |
| 第二节 高校红色文化资源育人成效的评价 |
| 一、高校红色文化资源育人成效的评价原则 |
| 二、高校红色文化资源育人成效的评价指标 |
| 三、高校红色文化资源育人成效的评价方法 |
| 四、高校设立红色文化资源育人成效评价的依据 |
| 第六章 高校红色文化资源育人的有效路径及保障体系建构 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的有效路径 |
| 一、理性升华:红色文化资源在理论教学中的有效运用 |
| 二、情感激发:红色文化资源在实践教学中的有效运用 |
| 三、氛围营造:红色文化资源在校园文化建设中的有效运用 |
| 四、话语更新:红色文化资源在育人话语建构中的有效运用 |
| 五、新型平台:红色文化资源在育人传播媒介中的有效运用 |
| 六、自主探究:培育大学生自主学习红色文化资源的能力 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的保障体系建构 |
| 一、促进基于有效实现育人价值的红色文化资源开发 |
| 二、设立红色文化资源育人的专业指导机构 |
| 三、加强红色文化资源育人的人才队伍建设 |
| 四、健全红色文化资源育人的制度保障 |
| 五、推动高校红色文化资源育人的多项协助 |
| 六、优化高校红色文化资源育人的环境 |
| 结语 |
| 一、深化红色文化资源的基础理论研究 |
| 二、形成高校红色文化资源育人的合力 |
| 三、建构红色文化资源与其他文化资源的“和合共生” |
| 四、推动红色文化资源育人价值的有效利用 |
| 参考文献 |
| 附录:高校红色文化资源育人的调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
（6）时事热点在高中地理教学中的应用研究 ——以湘教版选择性必修2为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景和研究现状 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究现状 |
| (二)研究内容和研究意义 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究方法和技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| 一、理论基础和概念界定 |
| (一)理论基础 |
| 1.陶行知生活教育理论 |
| 2.奥苏伯尔有意义学习理论 |
| 3.人地关系地域系统理论 |
| (二)概念界定 |
| 二、时事热点与选择性必修2 内容的关联性分析 |
| (一)时事热点与课程标准的关联分析 |
| (二)时事热点与教材内容的关联分析 |
| (三)时事热点在湘教版选择性必修2 教学中的应用分析 |
| 三、时事热点在高中地理教学中应用的案例分析 |
| (一)案例组成说明 |
| 1.案例来源与遴选 |
| 2.案例分析的目的 |
| 3.案例分析的视角 |
| 4.案例分析的方法 |
| (二)案例分析过程 |
| 1.案例来源说明 |
| 2.案例分析过程 |
| (三)案例分析启示 |
| 1.教学目标的设计方法 |
| 2.时事热点与教学内容的融合视角 |
| 3.时事热点与地理活动的结合方式 |
| 4.时事热点与教学评价的联结手段 |
| 四、时事热点在高中地理教学中应用的案例设计 |
| (一)案例设计的依据 |
| 1.依据课程标准与教材 |
| 2.依据时事热点的特性 |
| 3.依据BOPPPS教学模型 |
| (三)案例设计的呈现 |
| 1.闽宁协作视角下的区域发展差异与因地制宜 |
| 2.粤港澳大湾区视角下的区域联系和区域协调发展 |
| 3.毛乌素沙地在陕西版图消失背后生态脆弱区的综合治理 |
| 4.中美贸易摩擦背景下产业转移对区域发展的影响 |
| 5.黄河流域生态保护与高质量发展背景下的流域协作开发与保护 |
| (四)案例设计的分析 |
| 1.案例中教学目标设计分析 |
| 2.案例中时事热点选择分析 |
| 3.案例中时事热点应用分析 |
| 4.案例中课堂总结设计分析 |
| 五、时事热点在高中地理教学中应用的案例实施 |
| (一)案例实施过程 |
| 1.实施准备 |
| 2.实施过程 |
| 3.实施评价 |
| (二)案例实施启示 |
| 1.丰富融合时事热点与教学内容的手段 |
| 2.设计结合时事热点与内容线索的学案 |
| 3.充分预设时事热点中开放问题的生成 |
| 4.注重挖掘时事热点中深层思想的体现 |
| 六、时事热点在高中地理教学中应用的案例设计策略 |
| (一)教学内容组织的设计策略 |
| 1.立足课标选定时事热点主题 |
| 2.结合教材编排解构知识结构 |
| 3.优化时事热点创设教学情境 |
| 4.基于深度融合生成案例主线 |
| (二)教学环节安排的设计策略 |
| 1.呈现基于地理学科核心素养的案例教学目标 |
| 2.巧用时事热点生活特性开展多样化课堂活动 |
| 3.整合乡土时事热点资源布置研究性课外任务 |
| 4.深挖时事热点育人功能策应多维度教学评价 |
| 七、结论与展望 |
| (一)结论 |
| 1.分析得出时事热点与选择性必修2 内容的关联性 |
| 2.设计5 个时事热点在高中地理教学中应用的教学案例 |
| 3.提出时事热点在高中地理教学中应用的案例设计策略 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 2020 年上半年主要时事热点汇总表 |
| 附录2 时事热点与选择性必修2 内容联系性分析 |
| 附录3 时事热点在高中地理教学应用的案例分析汇总表 |
| 附录4 时事热点在高中地理教学中应用的案例分析 |
| 致谢 |
（7）基于主题式教学的高中生数字化学习与创新素养培养研究 ——以广西贺州市A中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.中国学生发展核心素养 |
| 2.高中信息技术核心素养的提出 |
| 3.数字化学习与创新 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究内容、方法与思路 |
| 1.研究的主要内容 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究思路 |
| (四)国内外研究综述 |
| 1.数字化学习与创新素养研究现状 |
| 2.主题式教学研究现状 |
| 二、相关概念与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| 1.数字化学习与创新 |
| 2.主题式教学 |
| 3.主题式教学和项目式教学辨析 |
| (二)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.教学系统设计理论 |
| 3.协作学习理论 |
| 三、高中信息技术教学现状与学生数字化学习与创新素养现状调查 |
| (一)高中信息技术教学现状调查 |
| 1.访谈目的 |
| 2.访谈对象 |
| 3.访谈提纲 |
| 4.访谈结果分析 |
| (二)学生数字化学习与创新素养培养现状调查分析 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查方法 |
| 3.调查对象 |
| 4.问卷设计及分析 |
| 5.调查数据分析 |
| 6.调查结论 |
| 四、高中生数字化学习与创新素养培养的主题式教学流程和策略 |
| (一)教学设计原则 |
| 1.学生主体性原则 |
| 2.引导性原则 |
| 3.实践性原则 |
| (二)教学流程 |
| 1.确定主题 |
| 2.设计主题教学活动方案 |
| 3.开展主题活动 |
| 4.作品展示与评价 |
| 5.总结反思 |
| (三)教学策略 |
| 1.确定主题策略 |
| 2.设计策略 |
| 3.活动策略 |
| 4.作品展示与评价策略 |
| 五、高中信息技术学科学生数字化学习与创新素养培养行动研究 |
| (一)行动研究概述 |
| (二)行动研究准备 |
| (三)行动方案设计 |
| (四)第一轮行动研究 |
| 1.课前计划 |
| 2.教学行动过程 |
| 3.观察分析 |
| 4.教学反思 |
| (五)第二轮行动研究 |
| 1.课前计划 |
| 2.教学行动过程 |
| 3.观察分析 |
| 4.教学反思 |
| (六)第三轮行动研究 |
| 1.课前计划 |
| 2.教学行动过程 |
| 3.观察分析 |
| 4.教学反思 |
| 六、高中生数字化学习与创新素养行动研究效果分析 |
| (一)学生作品分析 |
| (二)调查问卷分析 |
| 1.信效度分析 |
| 2.学生数字化学习与创新素养前后测分析 |
| 3.学生数字化学习与创新素养各维度前后测分析 |
| 4.描述统计分析 |
| (三)基于主题式教学的高中信息技术课堂教学行动研究总结 |
| 七、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| 1.调查结论 |
| 2.行动研究结论 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:高中生数字化学习与创新素养培养现状问卷调查 |
| 附录2:高中信息技术教学现状访谈提纲 |
| 附录3:数字化学习与创新素养培养的教学策略实施效果调查 |
| 附录4:第一轮行动研究作品评价表 |
| 附录5:第二轮行动研究作品评价表 |
| 附录6:第三轮行动研究作品评价表 |
| 附录7:第一轮行动研究课堂效果反馈表 |
| 附录8:第二轮行动研究课堂效果反馈表 |
| 附录9:第三轮行动研究课堂效果反馈表 |
| 致谢 |
（8）“一师一优课，一课一名师”中的河北省初中古诗词“优课”教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 “一师一课”活动概述 |
| 第一节 “一师一课”活动的组织实施 |
| 一、活动目的 |
| 二、活动的组织与参与 |
| 三、活动的实施 |
| 第二节 “一师一课”活动的全国开展情况 |
| 一、 “晒课”情况与“优课”情况 |
| 二、 “一师一课”活动在线下组织的现状调查 |
| 第二章 “一师一课”与初中古诗词教学 |
| 第一节 初中古诗词课堂教学的现状调查 |
| 一、传统初中古诗词课堂教学现状 |
| 二、传统初中古诗词课堂教学存在的问题 |
| 第二节 “一师一课”中的河北省初中古诗词教学 |
| 一、河北省语文学科“晒课”情况 |
| 二、河北省初中古诗词的“晒课”情况 |
| 第三章 “一师一课”中的河北省初中古诗词“优课”教学 |
| 第一节 “优课”分布的地域性差异 |
| 一、地域差异 |
| 二、2018 年—2019 年河北省初中古诗词“优课”教学的地域性差异 |
| 第二节 河北省初中古诗词“优课”情况分析 |
| 第三节 河北省初中古诗词“优课”课例分析 |
| 一、紧贴古诗词文体特征 |
| 二、富有创新性的专题教学模式 |
| 三、新颖多样的教学方法 |
| 四、合理的教学安排 |
| 五、富有格局的教学 |
| 六、符合课程标准提出的教育理念 |
| 第四章 “一师一课”中的古诗词“优课”的启示 |
| 第一节 从“优课”看古诗词教学的改进方向 |
| 一、教学思想的转变 |
| 二、教学技能的优化 |
| 三、学术品质的提升 |
| 第二节 “优课”与传统课堂的共性瓶颈 |
| 一、教学技能有待优化 |
| 二、技术操作技能有待提升 |
| 第五章 对“一师一课”活动组织的建议——以其中的初中古诗词教学为例 |
| 第一节 “一师一课”中“晒课”与“优课”存在的问题 |
| 一、 “晒课”的地区分布不均 |
| 二、 “优课”的“零”推广 |
| 三、课程录制的要求不明确 |
| 第二节 对“一师一课”活动发展的规范化和普及化建议 |
| 一、 “晒课”标准的规范化 |
| 二、 “优课”推广的普及化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 2014—2019年全国各省(市、自治区)“部优”数量排名表 |
| 附录二 2014—2019年全国各省(市、自治区)语文学科“晒课”排行表 |
| 附录三 初中语文古诗词教学情况问卷调查(教师卷) |
| 附录四 对“一师一课”活动线下发展情况访谈内容 |
| 后记 |
（9）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（10）参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究主题相关文献的量化分析 |
| (二)国内外基础教育集团化办学研究主题 |
| (三)国内外基础教育集团化办学治理机制研究 |
| (四)国内外研究评析 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)研究目的与内容 |
| (四)研究思路与方法 |
| (五)研究步骤 |
| 四、研究的信效度分析 |
| (一)研究信度 |
| (二)研究效度 |
| (三)研究的理论饱和度 |
| 五、研究伦理 |
| 第二章 我国基础教育集团化办学的历史考察 |
| 一、我国教育集团化办学的产生与发展 |
| (一)我国教育集团化办学的产生与形成背景 |
| (二)我国基础教育集团化办学的几种模式 |
| (三)我国基础教育集团化办学中的问题探究 |
| 二、我国基础教育集团化办学演变与动因分析 |
| (一)我国基础教育集团化办学的演变轨迹 |
| (二)教育治理视角下基础教育集团化办学演变原因分析 |
| 第三章 我国基础教育集团化办学的治理框架 |
| 一、基础教育集团化治理的经验与意义 |
| (一)基本经验 |
| (二)意义追寻 |
| 二、集团化办学治理的基本框架、类型分析及其理论阐释 |
| (一)基本框架 |
| (二)类型分析 |
| (三)理论阐释 |
| 三、参与、互动、共享:基础教育集团治理机制的三维度 |
| (一)在逻辑发生学上有一定的先后顺序 |
| (二)在运作机理上存在内部勾连与联系 |
| (三)三种机制拥有共同的目标与方向 |
| 第四章 参与机制:多方主体介入集团治理 |
| 一、探寻参与机制的学理依据 |
| (一)参与治理实质是权力转移的过程 |
| (二)参与是民主深化的重要途径 |
| (三)制度与行为规范有效维持参与秩序 |
| 二、参与机制运行特征与策略 |
| (一)多主体的赋权增能 |
| (二)多渠道的民主参与 |
| (三)问题产生及时干预 |
| 三、民主管理:基础教育集团化治理的参与机制探寻 |
| (一)政府及教育行政部门简政放权,激化学校自治活力 |
| (二)完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构 |
| (三)构建长效奖励激励机制,内化参与动机 |
| (四)建立信息反馈与评价机制,提升参与效能 |
| 第五章 互动机制:多方主体在协商中形成规则 |
| 一、探寻互动机制的学理依据 |
| (一)个人意志与环境因果影响互动行为 |
| (二)建立在平等之上的对话与协商 |
| (三)产生共同利益达成的互动效应 |
| (四)共情与理解是互动的根本原则 |
| 二、互动机制运行特征与策略 |
| (一)明确互动需求 |
| (二)平等对话与交流 |
| (三)尝试理解与包容 |
| 三、协商立序:基础教育集团化治理的互动机制探 |
| (一)实现按需匹配,调动互动积极性 |
| (二)开展对话与协商,反复磋商达成一致 |
| (三)学会换位思考,实现互动同频共振 |
| (四)合理安排互动,形成互动秩序 |
| 第六章 共享机制:从资源共享走向价值共识 |
| 一、探寻共享机制的学理依据 |
| (一)共享涉及使用权的让渡与转移 |
| (二)共享对资源进行合理利用 |
| (三)依托共享平台与途径进行共享 |
| (四)基于信任实现互利互惠的共享 |
| 二、共享机制运行特征与策略 |
| (一)借助平台进行资源共享 |
| (二)制定共享规则与规范 |
| (三)加强主体间的信任与信念感 |
| 三、共识达成:基础教育集团化治理的共享机制探寻 |
| (一)充分利用教育资源,尊重共享主体偏好 |
| (二)搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享 |
| (三)加强规章制度建设,规范共享行为与秩序 |
| (四)推进共同组织文化培育,增进主体间的信任 |
| 结语:从治理走向善治 |
| 一、总结与反思 |
| (一)三种机制的运作特征与机理 |
| (二)三种机制探索的可生长空间 |
| 二、发展与展望 |
| (一)中国式善治内涵与特征 |
| (二)走向中国式善治的路径 |
| 三、本研究的贡献与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:H教育联盟章程 |
| 附录二:集团理事长访谈提纲 |
| 附录三:校长访谈提纲 |
| 附录四:教师访谈提纲 |
| 附录四:学生访谈提纲 |
| 附录五:家长访谈提纲 |
| 后记 |
| 在校期间所获科研成果 |
四、“主题教学”的特征与优势（论文参考文献）
- [1]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [2]主题式教学模式在泰国小学汉语词汇课中的应用 ——以AnubanSikhoraphum School为例[D]. 袁婷悦. 西安石油大学, 2021(02)
- [3]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [4]基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究[D]. 邓晶艳. 贵州师范大学, 2021(09)
- [5]高校红色文化资源育人研究[D]. 胡杨. 贵州师范大学, 2021(09)
- [6]时事热点在高中地理教学中的应用研究 ——以湘教版选择性必修2为例[D]. 王彬彬. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [7]基于主题式教学的高中生数字化学习与创新素养培养研究 ——以广西贺州市A中学为例[D]. 董小玉. 广西师范大学, 2021(12)
- [8]“一师一优课，一课一名师”中的河北省初中古诗词“优课”教学研究[D]. 张相莉. 河北师范大学, 2021(12)
- [9]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [10]参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻[D]. 杨晓莹. 华东师范大学, 2021(11)