一、环境价值:寻求公共的实践理性（论文文献综述）
姚建宗[1]（2022）在《论法律的规范实践及其实践理性原则》文中研究指明法律的规范实践即具有立法权的国家机关针对所选择、确定的具体的法律工程设计模型而展开的现实的法律建造活动及其过程。法律的规范实践是在实践主体"私人性"个体理性的"公共运用"和国家"集体性"的公共实践理性的共同作用下现实地展开的。法律的规范实践理应遵循的重要实践理性原则是情理法统一原则、综合协调原则、利益诉求普遍化原则、尊重公理与善待现实原则、可欲性与可行性兼具原则、成本与效益相宜原则和审慎制度变革原则。
徐国政[2]（2021）在《实践观点与“自我中心困境”的超越》文中研究表明“自我中心困境”是近代主体性哲学所带来的一个根本性理论问题。这一困境包含两方面内容:在“我思主体”与“我思对象”的关系问题上,“我思主体”难以洞穿内在性的意识,超越自身切中外在于意识的异质性的客观对象,从而造成了我思主体与我思对象、思维与存在的分裂;在伦理价值层面上,由于“我思自我”被实体化,从其出发来理解自我与他人、自我与世界的关系,必然导致它们之间的对立与冲突。这一问题始终蕴含和贯穿在近代主体性形而上学的发展过程中,寻求对它的克服和超越也就成为了近现代哲学所自觉到的主要理论任务。马克思哲学特别是其实践观点,以其特有的革命性方式对此问题予以了彻底的反思和积极的回应,其清晰深刻的洞见对我们今天理解和克服这一问题仍然具有十分重要的意义,因此,本文选择以马克思的实践观点对自我中心困境的克服和超越为核心论题展开相关研究。“自我中心困境”问题的产生与近代哲学的“主体转向”以及由此确立的自我观念直接相关。在近代主体性哲学发展的过程中,“自我”被理解为独立自足、绝对实在、永恒在场的“第一实体”,由此取代了传统社会和哲学中“上帝实体”的地位和作用,这体现了现代性的时代精神,具有重要的人文解放的意义。然而,自我的实体化理解同时蕴含着传统形而上学的思维方式,由于其遵循着基础主义、绝对主义、超越时间的非历史主义、“中心—边缘”结构模式的思维原则,来理解和设定自我,因而也就使其带有了先验、无根、封闭和独断的特性,正是这一系列的特性以及与此内在关联的意识哲学的理论范式,从根本上导致了“自我中心困境”的问题。一方面是,内在与超越的悖论构成了实体化自我的内在矛盾,由此必然造成“思存分裂”的问题;另一方面是,自我的实体化必然造成“他者”维度的丧失,以及个人社会性的遮蔽造成人与人之间精神共通感的消解,由此加剧着自我与他者的矛盾,这构成了现代性的深层伦理困境。解决上述“自我中心困境”问题是哲学史上的哲学家们面临的一个重大理论难题。黑格尔试图借助于概念辩证法以思辨的方式实现理性与现实、思维与存在的统一,然而,由于他仍拘泥于意识哲学的理论范式之内,因而其最多是意识内的“概念”对“存在”的统一,因此黑格尔也就没有在根本上解决这一问题。真正对“自我中心困境”问题做出有效回应的是马克思哲学。马克思以实践观点作为基本理论原则,开创了崭新的解释框架和理论视野,为解决哲学史上所遗留的这一重大理论难题做出了开创性的贡献。马克思从实践观点出发,推动了意识哲学向实践哲学的范式转换,对人与世界的纯粹意识关系进行了彻底颠倒,从而超越了抽象的意识哲学,也正是在本源性、基础性的感性实践活动中,意识能动性和感性受动性找到了其现实性基础,从而实现了二者的否定性统一。立足于实践观点,马克思对实体化自我观念进行了深入地批判,实现了自我理解的根本性变革,即将自我理解为身心一体的感性存在和生成着的关系性存在,并最终将自我确立为“类主体”,由此也就有效地消解了实体性的自我观念。马克思以对实践活动的自觉理解为基础,使“自我中心困境”的理论困难得到了有效地克服。在前反思、前概念和前逻辑的生存论意义上,自我和世界在人的本源性实践活动中有机地融合为一体,因而作为其内在环节和要素的思维与存在便具有了本源的统一性;在社会存在的意义上,在社会性、开放性的感性对象性活动之中,人与自然进行着本质性的交换,实现了合规律性与合目的性的统一,意识能动性和感性受动性的统一,由此,思维与存在便实现了一种否定性的统一。在实践观点的视域中自我存在的本真性也获得了显露,即马克思通过对占有性生存方式中人的自我异化的批判和考察,觉解到自我生命的本真性就在于生成性和创造性的“存在”,而非孤立贪婪的“占有”,由此,对现代资本主义社会中占有性的原子式“经济人”进行了深入的反思和批判,这也就在社会存在的维度上实现了对人的全新理解,为在现实社会中克服“自我中心困境”的伦理问题奠定了坚实的理论和思想基础。最后,要想从根本上克服和超越现代社会的分裂困境,必须借助于人的实践力量,在扬弃私有财产的基础上生成“人类社会”,由此打开人与人之间在“类”意义上的互通关系,从而实现自我与他人、个人与社会之间的有机统一。
宋梦洁[3]（2021）在《康德理性主义道德教育思想及其当代价值》文中研究指明作为主体的人的道德之形成与发展无法脱离理性的规约与牵导。康德以其严谨邃密的理性主义哲学,揭示并阐释了道德的理性基础、理性本质、理性过程与理性指向,从而形成了独具康德特色的理性主义道德观。康德的理性主义道德观蕴含着、流溢着深刻的道德教育价值,并开辟了理性主义道德教育的研究范式,催生了层出不穷的理性主义道德教育谋划。康德的理性范畴是其全部道德哲学的核心,所折射的是道德教育的理性光芒,蕴含着对道德教育应然价值的理性期待。康德的理性主义道德教育思想,不囿于外在理性道德规范的构建,更意在推究自由意志范导下人之理性道德的生成逻辑与发展脉络,并着力思考如何促使作为理性个体的人之善良意志的形成。康德理性主义道德教育思想的这一进路,为当代社会实效不佳的学校道德教育改革提供了深刻而重要的启示。本文旨在辩证剖析康德理性主义道德教育思想及其之于学校德育变革的启示与路径。基于文献法和比较分析法,本文界定了理性与理性主义、理性道德和道德教育的基本概念,分析了康德理性主义道德哲学的基本内涵,揭示了支撑这一内涵的纯粹性、范导性、普适性、顺应性特征,意在剖析康德理性主义道德哲学的基础上,揭示其理性主义道德教育思想。在研究过程中,本文以康德实践理性批判的内容体系为参照,从其理性存在者、自由意志、定言命令等概念入手进行道德性分析,试图推究并揆度康德理性主义道德教育思想体系,包括理性主义道德教育目的观、主体观、内容观和方法论。无论世界如何变幻,只要人之理性生活以及道德教育的理性追求不变,康德的理性主义道德教育思想就仍然具有时代价值,这一时代价值表现为:对学校道德价值的重塑;对学校道德教育责任的澄明;对学校道德教育偏误的某些修正。康德的理性主义道德教育思想并非完全与时代发展相契合,其内在限度表现在:过于浓烈的先验理性;理性道德诉求对道德个性价值的遮蔽;与现代道德教育方法相抵牾的道德教育方法以及对道德教育效果的忽视。
高静[4]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中研究表明在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
王娟娟[5]（2020）在《证成的正义何以可能 ——莱纳·弗斯特正义批判理论研究》文中提出社会秩序与社会的规范性密切相关。有哪种规范性,就会出现与之相适应的社会秩序。规范性是社会秩序的基本道德要素,而适用于正当秩序最重要的规范性概念就是正义。当代世界由于多元化的发展,出现了多种规范性价值范式,从而发展出多元价值的社会正义秩序。传统的正义观念已经无法解决当前世界多元发展的规范诉求,如何化解多元文化的发展与统一规范的正义秩序之间的紧张关系成为了政治哲学探讨的核心焦点。面对这一时代问题,作为法兰克福批判理论学派“第四代”的领军人物,莱纳·弗斯特（Rainer Forst）提出了一种全新的正义观念,即“证成的正义”观念（The Justification of Justice）。这种正义观念以“证成权利”（The Right to Justification）为理论基础,批判和分析了多元化发展中存在的不公正现象,重新审视正义的规范基础及其核心问题,重构人与社会的证成关系,并试图进一步找寻统一的跨国正义之规范秩序。在弗斯特看来,作为可证成的存在,人们不仅有能力通过“证成”来为自己的信仰和行为辩护或承担责任,而且把这视为一种义务,并期望别人也会这样做。其实,人们生活在一种相互证成的实践过程中,正义本身就是一种证成的实践活动,并最终指向一个规范性的核心:“证成权利”。本文立足于弗斯特“证成权利”这一核心主线,详细阐述了其在道德领域中作为道德规范基础,在政治领域中作为政治话语权力,以及在跨国正义语境下作为人权观念的建构过程,并试图在个人与社会,社会与国家,国家与国家之间的证成关系中明确弗斯特正义批判理论的核心观点,即“证成的正义”何以可能?以此来厘清弗斯特如何协调个人、国家、以及世界之间的复杂权利关系,从而为解决世界多元发展与统一的正义规范秩序要求之间的紧张关系提出理论与实践的依据。第一章绪论部分主要阐述弗斯特正义批判理论的缘起;弗斯特其人及其学术经历;国内外关于弗斯特正义批判理论的研究状况;最后分析本文的研究意义、方法及研究框架。它们是我们进一步研究弗斯特正义批判理论整体思路的前提。第二章阐述弗斯特正义理批判理论的社会背景与理论来源、关键概念的界定以及整体评价。从社会背景分析来看,弗斯特认为当代正义基础所面临三大挑战:从一元到多元的理论危机;规范性与现实性的分离;跨国语境下的道德辩证法危机。从理论来源来看,弗斯特的正义批判理论是对康德、罗尔斯以及哈贝马斯的批判、继承与发展。此外,本章对弗斯特正义批判理论中关键的概念进行界定与解析,以为随后的分析提供理论支持。最后本章对弗斯特正义批判理论的核心内容、主要旨趣以及建构理路做出整体分析。本文的第三、第四、第五章为本文的重点。其中,第三章阐述“证成权利”作为规范性基础的道德确证。弗斯特发展了一种康德式的实践哲学,他把人看作是有尊严的理性主体,认为“证成权利”是自主个体的基本道德权利。这种道德权利的有效性被理解为在所有人类中的相互的和普遍的自主证成,每个人都有权利对任何给定的不公正的规范提出反对意见。作为一种普遍的道德规范基础,“证成权利”是一种道德权利和义务的观点,它适用于人类道德共同体的每一位成员。第四章阐述“证成权利”作为政治话语权的建构。弗斯特认为,“证成权利”在道德层面的确立是非常脆弱的,容易受到支配与暴力等强权的威胁。只有在政治建构的保障下,以“证成权利”为基础的政治话语权力才能为政治社会的道德规范建构提供批判的证成叙述,并在这种证成的叙述中最终走向正义的规范秩序。弗斯特认为,正义的问题在于权力的归属关系,而权力的实质是作用于他者理性空间中的力量,表现为对他者理性空间话语权的开放程度。不公正的权力形式则是扰乱、扭曲甚至封闭理性空间,并且将人们排除在证成性决策的过程之外,使人们失去了自主的“证成权利”。而弗斯特“本体权力”的概念超越了“本体”与“现象”的二分,肯定了人是以理性为基础来塑造行为的本体。故而,在其政治建构中,“证成权利”从单纯的道德权利转变为政治话语参与权,这是任何人“不可否认”的政治社会权利,它不仅保护一个人的尊严不受不正当行为的影响,而且还能使一个人的自决自主权得以实现。第五章阐述基于“证成权利”的跨国正义与人权观念。弗斯特认为,“证成权利”在道德与政治层面所建构的社会证成关系需要扩大视野,并在全球化进程中来探问如何摆脱国家内与国家间多重的统治和压迫,从而实现证成的跨国正义。弗斯特认为,他的跨国正义观念为世界范围内的正义观念提供了新的选择。通过对跨国语境下不公正与统治的多重权力关系的分析,弗斯特把“证成权利”变成一种人权观念,其目的是达成一种既具有文化中立性又具有文化敏感性的人权概念,这种概念被证明是跨国文化的、不可拒绝的、普遍有效的,并适用于特定情况。跨国正义的人权观念是对抗人类多重剥削与压迫的首要武器,这是追求正义以及建立统一的正义规范秩序的实质要求。最后,结语部分对弗斯特正义批判理论的价值与局限性进行了整体的评价。本文认为,任何正义理论都不可能一劳永逸地解决世界上的所有正义问题,弗斯特的理论也不列外。尽管如此,弗斯特的正义批判理论依然让我们相信,在追求多元世界发展的过程中我们始终应该重视那些扞卫正义优先权所产生的“证成权利”,这是一种全世界人民追求尊严与解放的力量,它是扞卫美好生活的坚固栏杆。正义的观念要想获得实现,就必须不断地对其理论本身进行实践反思与批判,并且始终将所有人的话语置于商讨、谈判与证成之中。弗斯特正义批判理论正确地要求给予所有人以平等话语权,从而使得他们能在这种“证成的正义”中最终实现自由与解放。那些遭受剥削与压迫的人们不能没有反抗的声音和说话的权利,他们的要求必须是可被听见的,因为这是正义的真正基础。
贾如[6]（2020）在《善与实践智慧 ——在利科反思诠释学的视野内》文中研究指明面对现代性的危机和后现代性对“大写的人”的否定,哲学界出现了两种声音:一种是对现代性的形而上学完全持否定态度,如德里达和罗蒂;一种是对现代性下的形而上学抱有复兴之意,如罗尔斯和哈贝马斯。相对于同时期哲学家们较为激进的道德主张,利科在这两种哲学声音中显得比较温和,他始终以现象学-诠释学为方法论,建构一个以人的形而上学为基础的伦理学体系。该体系与主体哲学息息相关,伦理学本身是关于人类自身的诠释,而经过伦理学诠释的自身概念也得到了扩大与升华。利科由此建立起了以语言和反思为方法论的诠释学。对自身的理解与诠释,就是主体从内在反思到外在实践的诠释学循环过程。主体在实践活动中不断地反思自身性与相同性、主体性与自身性、自我与他者的辩证关系,并对自身的能力进行认识与肯定,从而树立起自尊与自善相统一的自我形象。利科认为自我在他者处认识自身、建构自身,在与他人的遭遇中更新与发展自身。所以人的问题归根结底就是伦理学的根本问题。我们必须放弃在笛卡尔主义下的直观自我来回答“我是谁”这个哲学问题,放弃对终极的伦理主张的妄想,转而在反思诠释学的哲学视野内去发现更为具体的伦理生活方式。在当代的道德境遇中,与他人一起生活意味着主体必须做出与社会道德标准相符合的行为。对利科而言,人的所有能力都统一在人类原始的肯定性之中。他从语言、行动、叙事和负责任这四个向度去诠释人的破碎性与创造性,从而在现象学的生活世界概念下去接近人的内心生活,去建构自我。所以在利科的伦理哲学体系中,作为行为主体的人才是伦理活动、道德动机与道德责任的最终责任人。利科伦理哲学的伦理主张既强调对善的生活的伦理目标的追求,也重视道德义务的规范性,因为伦理本身来自于主体自身的存在及其对自身的诠释。主体哲学本身属于伦理学范畴,而伦理学也应当被看作是主体自身的诠释学。主体是诠释的主体,而伦理是主体的诠释。利科将善与义务同自身联系起来,并由此提出分别代表着目的论与义务论的自善与自尊的两种自身筹划的结构。在利科看来,没有任何一个道德主张可以在单一形式的自身筹划中展开,目的论必须经过义务论的检验,而义务论必须以目的论伦理意向为前提。但当出现不能被自善与自尊化解的解释的冲突时,利科认为只有实践智慧才能妥善处理善与善之间的冲突。所以利科的形而上学伦理学,是从目的论出发,经由义务论的检验,从而在实践活动中采用实践智慧来对道德规范体系作出补充。综上,利科伦理学是以人的行为规范为导向的伦理哲学体系,是在实践生活中完成从个人向善的伦理意向到主体间信服的过程。实践智慧来自于对自身的诠释,它源自哲学人类学,也最终走向人对自身的认识。利科伦理哲学思想经历了反思与实践的迂回,已经不同于亚里士多德的实践哲学。利科更加具体地对实践智慧提出了要求,认为后者在现代社会中可以在善与善的冲突性领域中去规范道德标准,并针对性地为伦理判断充当最后一道保障。
黄各[7]（2020）在《康德实践哲学中的自律观念研究》文中研究表明自律是康德实践哲学乃至其整个思想体系的核心观念,基于此观念确立道德法则进而确证每个人的平等自由价值乃是康德实践哲学的根本出发点和归宿。也正是通过此观念,康德开辟出具有规范性的实践哲学视界,成为当代探询道德与政治问题的重要思想资源。在此意义上,深入阐明康德自律观念的基本内涵、证成路径及其实现的价值变革,乃是当前亟待推进的重大研究课题。不过长期以来,学界对这一价值观念的理解却存在诸多争议。一方面,诸多学者认为,康德式自律具有浓厚的形式性和义务性特征,由此所呈现的道德人格理想仅仅只是个体性的,缺乏人类丰富的情感体验和质料内涵,进而也排除了承载价值的总体人格能力;另一方面,即使在认可此观念的康德学派内部,相关解读也莫衷一是。在以罗尔斯为代表的建构主义者看来,康德式自律观念为人们设定了一种如何做出道德选择的程序,它以实践理性能力建构意志对象,并以程序性方式具体规范行动。而以伍德和阿默里克斯为代表的实在论者则认为,康德的自律观念只是一种理性理念,没有对应的经验客体,道德法则的有效性来源于自在目的的客观价值,这是独立于任何人主观意愿的。除了这些争议以外,康德本人的相关表述也存在着模糊不清甚至自相矛盾之处,比如在证成定言命令公式的过程中,他所提出的“隐蔽的循环”、“理性的事实”、“本体自我”以及“自由任性”等概念和其推证就引发了学界持续至今的争议。在汲取学界相关研究成果的基础上,本文直面有关论争和思想疑难,通过解读康德哲学文本,基于规范性视角对自律观念的思想主旨和推证方式进行融贯性阐释,呈现其中蕴含的独特道德人格理想、目的性价值旨趣和公共性向度,在此基础上回应学界的误解和诘难,进而为道德和政治论证的康德式进路辩护。本文首先梳理了康德之前的道德哲学观点,厘清自律观念的最初起源。这些观点包括:古希腊罗马时期（特别是柏拉图和斯多亚学派）的伦理学理念、近代自然法理论、情感主义、至善论和卢梭的“公意”学说。我们一方面指出这些道德理论为什么在康德看来都是他律的;另一方面,通过将这些观点与康德在其着作中有关道德规范来源和基础的讨论（从经验而来的道德原则、幸福原则等）对比,以此呈现出它们与自律观念的相关性及其重要思想价值。接下来,论文第二章具体分析和阐明了康德对于自律观念的规范性演绎过程。作为与纯然实践理性相结合的意志能力,这一观念不仅具有独立于感性偏好的消极意旨,而且更强调确立普遍法则保障每个人的平等自由价值的积极意向,从而展现出康德式自律观念的独特思想内涵。同时,在其关于定言命令式具有普遍性、形式性特征的表述中,康德亦基于自律及其表征的道德人格目的使其呈现出规范性的价值取向,这一阐释方式乃是回应相关论争以及指责的重要思想资源。在此基础之上,我们方能更好地解决康德在定言命令式的证明中运用“交互性论题”所面临的困境。该阐释方式不仅分外关注自律观念在行动中与道德法则如何契合一致,同时彰显其普遍自由价值以及道德人格理想,这是定言命令式的康德式论证具备有效性的基本前提。在完成这一证明之后,还有一个值得我们注意的问题是,康德对于“自我立法”这一术语的使用和表达。在他看来,我们人类的意志是能够基于自身给予自己道德法则的。然而,此种阐释方式也常常受到人们的质疑。在一些学者看来,自我和立法之间存在着一种悖论:人们既然可以通过自身的意志将一个行动置于道德法则之中,那么反过来,人们也能够违反法则或者制定出一个他们所需要的法则。论文第三章将着重解决康德自律观念可能导致的这一悖论。在我们看来,此悖论可以运用规范性论证予以消除。道德法则的基本内容并不是由我的意志所创造的,或者说是自我建构程序的产物。自我立法的基础同样也是建立在一个客观的目的——即作为目的自身的理性本性的尊严之上,只有以此根本价值旨趣来理解并确立道德法则,人们才能够被宣称是自律或者自我立法的。如上三个部分主要从前提理念与证成展现自律观念的规范性价值内涵。接下来,我们着重于将此论证方式应用在对康德法哲学和政治哲学进行“整全性解读”之中。论文第四章主要分析了自律观念对法权原则的基础性和奠基性作用。作为道德形而上学体系中两个组成部分,康德的“法权论”和“德性论”虽截然有别,但却是出自于同一个道德最高原则。该原则以定言命令式的形式,确保每个人的自由与其他任何人的自由能够在普遍法则的限制下得以保存和提升。然而,“独立性论题”的持有者却认为,法权原则所具有分析性、外在性和强制性等特征无法与定言命令式的规约性相融,因此独立于道德的最高原则,进而也远离了康德先前确立的道德形而上学基础。此立场源于对定言命令式以及道德最高原则的狭隘理解,这不仅让法权学说失去了应有的价值根基,而且也破坏了康德道德形而上学体系的整全性形态,无法准确呈现康德自律观念的价值旨趣。论文最后将重点关注康德政治哲学所固有的道德基础性问题。这种基础同样也是由自律观念的规范性解读所提供的。在当代政治哲学的讨论中,很多学者基于政治自由主义的立场,将康德式自律观念进行个体主义的解读,因而无法相容于公共的政治证成,罗尔斯也正是基于此开启了其着名的“政治转向”。因此,一些学者为了调和这两种解读的鸿沟,尝试在康德的实践哲学中发现和寻觅出个人自律的相关要素。但在我们看来,他们所分析和证成的康德式个人自律仍然是不完善的。要想明晰此二者之间的真正关联,我们需要明确把握康德的意志（Wille）和任性（Willkur）两个概念,并通过对其进行层级性和优先性定位,探索出二者更进一步的联系。通过此层级性定位,我们可以发展出一种政治证成的康德式进路,走向具有“平等自由”、“道德责任”和“普遍立法意志”的公共自律理想图景。
金丹[8]（2020）在《康德基于“好生活”的价值观教育思想研究》文中认为追求与实现人民的好生活是价值观教育中所必须面对的现实课题,是一个与我们日常生活息息相关的主题,是一种追求良善生活的理想。价值观教育所应当考虑的问题就应该是人民日常生活中最关切的问题。按照马克思主义理论的观点,人对好生活的追求应该是社会生产力发展到一定阶段所产生的合理性、现实性的需要。作为一个有限的理性行为者,我们对好生活的理解不尽相同,好生活必然是多元综合的一个普遍性概念。对于好生活的探讨,我们不能走向虚无主义与相对主义。虚无主义会认为根本不存在好生活,而相对主义则认为好生活的样子是见仁见智的,每一个人都对其有着不同的理解,那么对于好生活,我们根本不能作一个理论上的探讨去定义这样一个概念。但是,笔者通过对康德道德理论的考察发现,关于好生活这个课题,我们可以从四个维度分别解析。首先,好生活一定是一种道德的生活。在好生活的评判中,我们需要生活在其中的人为好生活的实现贡献一份力量,在好生活得以实现时具备享有这一生活的资格。也就是说,好生活的实现并不是凭空想象的,而需要我们做出相应地努力,在追求与实现好生活的过程中,我们需要将道德作为我们的第一考量。这是为了能够提供给我们一个和谐、安定、持久生活的必要条件。通过对于道德纯粹性的追寻,对道德动机的考察,我们会逐渐树立起一个有关好生活得以可能的道德维度。尽管现阶段的人们达不到这样一个纯粹的道德高度,但是我们的好生活应该追求这样一种道德标准,它是确保好生活得以持续下去的素质条件。其次,我们探讨好生活的幸福维度。在好生活的幸福维度中,我们提出了两种幸福考量,一为劳动幸福,二为交往幸福。一个好的生活无论其样态如何,必然是生活在一个物质资料充沛,人民可以自由发展的社会。如果在一个朝不保夕的生活状况下,没有人会考虑什么是好生活。好生活的前提必须是对物质资料,对自然环境无忧的生活。由此,人们才会追求自身更高精神层次的发展以及能力层次的提升。再者,在这一现代社会中,对物质资料的需求使得人类社会不可避免地进行社会大分工以确保物质资料的大规模、高效率的生产,同时人类需要应对各种各样的复杂性问题、全球性问题。那么,现代社会依靠单个人的力量是无法达到一种富足且持续的生活状态的。那么交往就成为人与人之间、国与国之间必不可缺的一个环节。因此,我们对好生活幸福维度的考察需要综合两个人类社会发展的必要形式,即劳动与交往。再次,好生活需要与审美鉴赏维度协同考察。好生活与审美维度具有极大的相通之处。审美鉴赏能力是一种主观的判断能力,想象力在其中发挥着重要作用。对于审美鉴赏而言,并不存在一种客观的判定,不会有一个明确的规则去规定某事物是美的,对于美,我们更多的是出于一种内心的感受,而不是通过知性对应概念作出判断。而好生活也是这样一种基于主观的理解,我们不会定义一个具体的好生活是什么样的,不会为好生活设定严格及明确的标准。对于好生活的探讨,我们也是出于一种无利害之心并在能够产生愉悦的普遍感受下作出真切的判断。因而,好生活与审美维度具有内在相通性,我们可以通过理解什么是美来理解什么是好生活。最后,我们对法权维度的考察实际上是对道德维度的一个补充分析。这也是现阶段好生活所必然要求的一个维度保障。康德对于法权维度的论述主要集中在如何保障私有财产方面。通常情况下,如果一个人要想过上一种好生活,那么就必须通过类似劳动这样的合法形式来获取物质生存资料,私有财产的产生也正是维系这一物质生存资料的代表。因而,康德的法权维度所主张的就是对于私有财产的维护,其实质是对物质生存资料的维护。但是,康德认为个人在维护自己的私有财产时并不具备绝对地实力,因此就要借助国家的权威,将自己也并入到国家公共权威之下,这样一种权力让渡是为了更好地保障自身的私有财产,以此来实现好生活。因此,对于康德道德理论四重维度的探讨对于形成一个综合的好生活概念是环环相扣,息息相关的,并且对康德好生活理论的探讨也是对价值观教育中解决人民关切的生活问题的探讨。好生活如果缺少了其中任何一个维度都是不完整的,也是无法实现的。我们在追求与实现好生活时必须要对四个维度进行整合,以保障好生活得以可能,同时也要在运用马克思主义理论的基础上注重对康德道德理论的局限性以及优势进行辩证分析。
徐正旭[9]（2020）在《法哲学视角下当代“体育成人”的研究》文中研究表明在“学以成人”成为全球共同关注话题的背景下,聚焦当代中国体育成人实践,挖掘中国哲学中的经典修身理论资源,借鉴西方法哲学中的成人论证方法,以“我注六经”与“六经注我”文化互鉴之方式,探索当代体育成人“何以可能、如何可能”两个基本问题,旨在回应如何在当代体育实践中培养合格的国家公民,为贯彻落实“全员育人、全程育人、全方位育人”提供理论向导。为此,以当代体育成人症结为反思标靶,以培养完善的人格为目标,借鉴黑格尔《法哲学原理》中的教化理论,围绕黑格尔所秉持的“伦理收回道德”观点,紧扣当代中国成人之特质,坚持历史与逻辑相统一,通过文献资料法、专家访谈法、案例分析法等研究方法,探索体育成人的实现机制与现实化路径,研究认为:第一、当代中国体育成人的突出问题是“道德-伦理悖论”,它是现代性病症。一方面,“无伦理的道德”导致体育成人的原子化,难以避免“平庸之恶”;另一方面,“无道德的伦理”破坏平等交往关系,由此形成扭曲人格。通过“伦理回收道德”的方式回避“道德-伦理悖论”,从过去“以行动为中心”转向“以人为中心”,实现体育道德向体育美德转变,这归因于:一方面,中国文化属于伦理型文化,在全球化进程中优良文化传统不能中断;另一方面,这源于对西方自由主义导向下体育成人的原子化问题之反思。第二、体育成人机制就是通过体育实践把普遍意志转化为自我意志。在体育实践中,普遍意志与单个意志之间“为承认而斗争”,在斗争中实现和解,普遍意志被内化为自我行动要求,以此形成美德,并固化为人格,最终实现“从心所欲不逾矩”目标。从法哲学角度讲,体育成人需要三个条件:（一）实践理性的奠基,保障体育实践中的道德规范推理所依赖的依据具有客观性;（二）实践理性的情景诠释,确保在具体情境中道德规范能够被合理的解释与应用;（三）实践理性的动机推动,引导道德观念向道德行动转化,实现“知行合一”。因此,基于条件（一）,对体育成人“何以可能”证成;基于条件（二）（三）,对体育成人“如何可能”进行分析。第三、体育之法具有客观普遍性。客观有效的体育之法能够为体育成人提供前提条件。从整体上讲,自然法为体育规范提供了理性基础与道德基础。从历时角度讲,体育之法经历了从伦理到道德、从外在到内在的转变;从体育之法的来源,可以划分为:（1）外在主义:体育之法源于外在社会诉求;（2）内在主义:内在主义又分为习俗内在主义与建构内在主义,前者认为体育之法属于“约定俗成”,后者认为体育之法源于实践者的道德反思;（3）诠释主义:体育之法源于平等交往过程中所形成的共识。基于对体育之法来源的分析,确立了体育成人的三个序阶:成物、成己与成人:体育成物旨在实现人与万物的统一;体育成己旨在实现个体与内在世界的统一;体育成人旨在实现自我与普遍他我的统一。第四、实践理性诠释与动机促成有赖于法权秩序、心灵秩序与社会秩序的内在统一。体育法权属于一种新型人权,通过维护个人体育权利,为成人提供基础性保障;道德法促进个体形成善良意志,同时分化出正义与良知;但是道德具有主观性,容易生发道德虚无主义,滋生伪善;伦理法体现了主观与客观统一,体育成人就是履行伦理实体对个体的规定性,把外在普遍意志转化为自我意志,以自我方式把普遍意志呈现出来。在抽象法与道德法环节中,成人皆是以自我为中心。在伦理法环节中,“我”在他者中成人,两个或更多的自由意志之间通过爱、法、团结的联合形成普遍意志:在家庭伦理中,体育维持了家庭伦理实体的存在;在伦理社会中,体育培养维系社会交往赖以所需的自由平等、竞争观念;在国家伦理中,体育塑造健康公民意识,培养爱国情操,形成国家认同观念。最后,从培养实践理性三个条件及当代体育成人特质角度,提出了体育成人的现实化路径:其一,重启体育启蒙,传授科学的健康知识,培育健康的生活观念;其二,对体育进行道德化改造,既要对传统体育进行现代化改造,还要对西方体育进行本土化改造,实现从知识论意义上的体育向生存论意义上的体育之转化;其三,倡导体育正义:首先,不断完善“举国体制”,培养爱国主义精神,为体育成人提供精神动力;其次,国家要履行体育道德责任,实现分配正义与实质正义,为弘扬体育精神提供信仰力量。由此建议:要把体育之法融入家风、家教、教训之中,形成家庭美德;要把体育之法嵌入公序良俗之中,形成社会公德;要把体育之法所蕴含的理性精神构筑为认同与信仰的力量,让体育成为当代中国人的一种日常生活方式。
王妺[10]（2020）在《当代伦理生活中的慈善行为与道德基础 ——基于规范伦理层面的反思》文中研究指明近三十年来,全球贫困问题有所缓解。当前全球贫困问题呈现出两个突出特征:第一,据预测,未来的绝对贫困人口将主要集中在非洲撒哈拉沙漠以南地区;第二,全球贫富差距不断拉大,相对贫困成为当代贫困问题的最突出矛盾。如果承认个人慈善有助于缓解贫困,探讨“如何行善”就具有重要的现实意义。对人类个体而言,承担慈善义务以帮助他人是常识道德和规范理论的普遍要求。在规范理论中,功利主义基于不偏不倚的道德立场,为每个人的利益和福祉赋予了平等的考量,这一方面为个体采取慈善行为提供了充分的道德理由,但另一方面,功利主义的个体慈善原则也面临着要求过高以及忽视个体独特性的批评。由康德伦理学发展而来的道义论将“不伤害原则”视为道德的最低限度,尽管这在一定程度上限制了行善的要求,但道义论提出的慈善义务似乎不能充分地说明,人们为什么有义务去缓解相对贫困。在西季威克“实践理性二元论”的启发下,应当首先对不偏不倚的传统道德立场进行反思,进而去思考行善的本质及其行动原则。为了进一步说明个人偏好与不偏不倚在道德立场上的关系,首先要对个人偏好的伦理重要性进行考察。本文借助综合性论证来扞卫个人偏好,并为合理偏倚性（合理偏好）做出定义。基于该定义,本文最终借助“功能性方案”对不偏不倚的传统道德立场做出了修正,其结论是:第一,一阶道德允许人们采取偏好行为,但在二阶的意义上,道德仍然要求人们站在不偏不倚的立场去促进每个人的美好生活;第二,不偏不倚的二阶道德观点为一阶观点施加了限制。这一道德立场对慈善行为的启示是:第一,应当把美好生活的基本条件作为行善的基本限度;第二,将道德领域得到的结论推广到政治领域中加以审查。基于修正的道德立场以及该立场对慈善行为的启示,本文借助“依赖性论证”指出,美好生活的基本条件应当建立在人类的脆弱性本质和能动性本质上。首先,为实现美好生活,人们应当形成一种互惠性依赖,即,为了培养和发展能动性而主动选择融入彼此,又为了避免脆弱性本质以及防止损害能动性本质而选择彼此互利互惠。慈善行为就内在于上述互惠性依赖的要求中,构成了慈善的本质。其次,分析互惠性依赖的规范性,从而回答个体采取慈善行为的规范性以及动机问题。再次,将有关行善限度的理解放入到公共政治生活中去考察,并最终按照新的道德立场提出五条行善原则。
二、环境价值:寻求公共的实践理性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、环境价值:寻求公共的实践理性（论文提纲范文）
（1）论法律的规范实践及其实践理性原则（论文提纲范文）
| 一、法律的规范实践及其特点 |
| 二、法律的规范实践的实践理性性质 |
| 三、法律的规范实践的实践理性原则 |
（2）实践观点与“自我中心困境”的超越（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一 研究背景 |
| 二 文献综述 |
| 三 研究思路 |
| 第1章 近代“主体性”哲学与“自我中心困境”问题 |
| 1.1 近代哲学的“主体转向”与现代自我观念的确立 |
| 1.1.1 传统本体论哲学的危机与近代哲学的主体转向 |
| 1.1.2 “自我”的确立与深化:从笛卡尔到康德 |
| 1.1.3 哲学反思的跃升与自我中心的困境:“现代自我观念”的双重性 |
| 1.2 思维与存在的分裂:“我思之我”的根本困境 |
| 1.2.1 “我思主体”的挺立与“思存二元论”问题的缘起 |
| 1.2.2 “自我”的内在锁闭与存在的观念化 |
| 1.2.3 物自体与现象界的划分:“思存分裂”的深化 |
| 1.3 “我思主体”的价值意蕴及其伦理困境 |
| 1.3.1 占有性个人主义和价值个体主义:“我思主体”的基本价值意蕴 |
| 1.3.2 占有性个人主义的兴起与社会分裂问题的凸显 |
| 1.3.3 价值个体主义的流行与价值共识危机 |
| 第2章 “自我”的实体化及其传统形而上学思维方式:“自我中心困境”的深层根源 |
| 2.1 “自我”的实体化:近代哲学的基本理论原则 |
| 2.1.1 实体化的自我观念与现代性的时代精神 |
| 2.1.2 “自我”的实体化与传统形而上学的思维方式 |
| 2.1.3 “我思主体”的实体化与意识哲学的理论范式 |
| 2.2 “我思之我”的实体化与“思存分裂”困境的深层根源 |
| 2.2.1 “内在”与“超越”的悖论:实体化自我的内在矛盾 |
| 2.2.2 黑格尔概念辩证法对思存二元论难题的思辨解决 |
| 2.3 “自我”的实体化与现代性伦理困境的深层根源 |
| 2.3.1 “自我”的实体化与“他者”维度的丧失:现代性的深层伦理困境 |
| 2.3.2 个人社会性的遮蔽与精神共同感的消解 |
| 第3章 实践观点的理论变革与“实体化自我观念”的超越 |
| 3.1 实践观点:马克思哲学的基本理论原则 |
| 3.1.1 实践概念的历史演变 |
| 3.1.2 马克思实践观点的基本含义及其内在原则 |
| 3.1.3 实践观点作为思维方式的涵义与意义 |
| 3.2 意识哲学向实践哲学的范式转换:实践观点的重大理论变革 |
| 3.2.1 感性实践活动对纯粹意识关系的颠倒与抽象意识哲学的超越 |
| 3.2.2 意识能动性与感性受动性的否定性统一 |
| 3.3 实践观点与自我观念的变革:马克思对实体化自我观念的批判 |
| 3.3.1 从实体性的精神自我到身心一体的感性自我 |
| 3.3.2 从实体性存在者到生成的关系性存在 |
| 3.3.3 作为“类主体”的自我的确立 |
| 第4章 实践活动的自觉理解与“自我中心困境”的克服 |
| 4.1 感性对象性活动与思存分裂困境的超越 |
| 4.2.1 本源与反思:从反思的分裂到本源的统一 |
| 4.2.2 感性对象性活动:思维与存在的否定性统一 |
| 4.2 “存在”而非“占有”:实践观点视域中自我之本真性的觉解 |
| 4.2.1 作为生存方式的“占有”与“存在” |
| 4.2.2 占有性生存方式与自我存在的异化 |
| 4.2.3 非占有性“存在”:自我之本真性的觉解 |
| 4.3 “人类社会”的生成与共在难题的破除 |
| 4.3.1 “人类社会”的生成:个人与社会的有机统一 |
| 4.3.2 私有财产的积极扬弃:生成“人类社会”的现实道路 |
| 参考文献 |
| 作者在学期间发表的科研成果 |
| 致谢 |
（3）康德理性主义道德教育思想及其当代价值（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.理性主义道德教育是体现康德“人是目的”理念的教育选择 |
| 2.关于康德之道德教育理性内涵及限度的系统研究尚需加强 |
| 3.康德理性主义道德教育仍然是当代道德教育无法规避的理论范式 |
| (二)选题意义 |
| 1.探究康德理性主义道德教育思想的理论价值 |
| 2.探讨康德理性主义道德教育思想的实践价值 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.理性与理性主义 |
| 2.理性道德 |
| 3.道德教育 |
| (四)国内外文献综述 |
| 1.国内相关文献综述 |
| (1)哲学领域对康德理性主义道德教育的相关研究 |
| (2)教育领域对康德理性主义道德教育的相关研究 |
| 2.国外文献综述 |
| (1)康德理性主义道德教育的先验合理性批判 |
| (2)康德理性主义道德教育的实践可行性批判 |
| (3)康德理性主义道德教育的主体价值性批判 |
| (4)康德理性主义道德教育的情感依存性批判 |
| (五)研究重点及创新点 |
| 1.研究重点和难点 |
| (1)研究重点 |
| (2)研究难点 |
| 2.研究创新点 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.比较分析法 |
| 一、康德理性主义道德哲学的内涵 |
| (一)康德理性主义的基本内涵 |
| 1.思辨理性:纯粹道德的先验构建 |
| 2.实践理性:理性立法的普遍法则 |
| (二)康德理性主义道德哲学的基本特征 |
| 1.纯粹性:至善的最终旨归 |
| 2.范导性:普遍的道德法则 |
| 3.普适性:实践的统一建构 |
| 4.顺应性:科学的形而上学 |
| 二、康德理性主义道德教育的思想体系 |
| (一)培育世界公民:康德理性主义道德教育目的观 |
| 1.他律道德与自律道德 |
| 2.合法则性与合道德性 |
| 3.教育至善与完满的善 |
| 4.世界公民与终极目的 |
| (二)理性存在者:康德理性主义道德教育主体观 |
| 1.何谓“有理性的存在者” |
| 2.人何以成为理性道德教育的“主体” |
| (三)定言命令:康德理性主义道德教育内容观 |
| 1.自由:理性道德的重新定义 |
| 2.自律:理性道德的最高原则 |
| 3.善良意志:理性道德的实然法则 |
| 4.绝对命令:理性道德的定言命令 |
| (四)道德陶冶:康德理性主义道德教育方法论 |
| 1.道德问答手册:理性主义道德教育的助产士 |
| 2.榜样与训诫:理性主义道德教育的人文关怀 |
| 3.道德情感:理性主义道德教育的伦理关涉 |
| 三、康德理性主义道德教育思想的当代价值 |
| (一)康德理性主义道德教育思想有助于重塑学校道德教育的地位 |
| 1.人是目的:彰显学校道德教育的主体 |
| 2.自由意志:明确学校道德教育的内涵 |
| 3.实践指向:唤醒学校道德教育的初心 |
| (二)康德理性主义道德教育思想有益于澄明学校道德教育的职责 |
| 1.善与恶的理性判断 |
| 2.道德性的理性规约 |
| 3.德性与幸福的勾连 |
| (三)康德理性主义道德教育思想有利于修正学校道德教育的偏误 |
| 1.当前学校道德教育的偏误 |
| 2.康德理性主义道德教育思想对学校道德教育偏误的修正 |
| (四)康德理性主义道德教育有益于提升学校道德教育的质量 |
| 1.出于道德的定言命令为学校道德教育提供理性规则 |
| 2.基于理性的道德教育方法有益于学校德育实践的变革 |
| 四、康德理性主义道德教育思想的内在限度 |
| (一)康德理性主义道德教育思想的先验理性过于浓烈 |
| 1.至善论:空中楼阁的道德悬设 |
| 2.宗教论:上帝即道德的先验倾向 |
| 3.幸福论:经验匮乏的道德应然 |
| (二)康德理性主义道德教育思想遮蔽了道德个性的价值 |
| 1.绝对命令的隐性矛盾 |
| 2.自律道德的假我之思 |
| 3.圣贤坯墣的理性塑造 |
| (三)康德理性主义道德教育思想与现代道德教育方法相抵牾 |
| 1.问答手册的时代冲突尤为凸显 |
| 2.榜样与训诫的范式冲突无法克服 |
| 3.道德情感的超理性运用难以实现 |
| (四)康德理性主义道德教育思想忽视了道德教育的效果 |
| 1.空泛的理性概念难以落地 |
| 2.道德动机与德育效果相分离 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的重难点和创新 |
| 第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
| 一、教师教学实践理性的内涵 |
| (一)实践的本质 |
| (二)理性的释义 |
| (三)实践理性的厘定 |
| (四)教学作为一种实践的界说 |
| (五)教师教学实践理性的内涵 |
| 二、教师教学实践理性的概念澄明 |
| (一)并非消除教师教学实践感性 |
| (二)并非拒斥教师教学理论理性 |
| (三)并非等同教师教学实践逻辑 |
| (四)并非片面追求教学的有效性 |
| (五)并非即是教师教学的合理性 |
| 三、教师教学实践理性的基本特点 |
| (一)主观性与客观性的统一 |
| (二)历史性与现实性的统一 |
| (三)内隐性与外化性的统一 |
| (四)无限性与有限性的统一 |
| (五)具身性与离身性的统一 |
| 四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
| (一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
| (二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
| (三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
| 第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
| 一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
| (二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
| (三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
| 二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
| (二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
| (三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
| 三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
| (二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
| (三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
| 四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
| (二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
| (三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
| 第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
| 一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
| (一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
| (二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
| 二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
| (一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
| (二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
| 三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
| (一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
| (二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
| (三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
| 第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
| 一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
| (一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
| (二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
| 二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
| (一)教师自我实现自由与教学自由 |
| (二)基于真实需要的学生发展自由 |
| 三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
| (一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
| (二)了解与利用学生的神经活动规律 |
| (三)把握与利用教学实践的过程规律 |
| 四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
| (一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
| (二)教学正义的伦理内容原则 |
| (三)教学系统的伦理形式原则 |
| 五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
| (一)实践推理的三种典型模式 |
| (二)教学实践推理的运行机制 |
| 第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
| 一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
| (一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
| (二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
| (三)自足型教学价值观的建构过程 |
| 二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
| (一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
| (二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
| (三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
| 三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
| (一)组织完整性教学经验内容 |
| (二)统合差异性教学文化内容 |
| (三)教学内容的结构优化过程 |
| 四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
| (一)主体性师生关系的“同化”险象 |
| (二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
| (三)关照内在主体间关系中的“他者” |
| 五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
| (一)根植于教学关系的教学方法选用 |
| (二)明确教学方法的对象及功能指向 |
| (三)基于教学需要优化组合教学方法 |
| 六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
| (一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
| (二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间的科研成果 |
（5）证成的正义何以可能 ——莱纳·弗斯特正义批判理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题的缘起 |
| 二、弗斯特其人及其学术经历 |
| 三、正义批判理论的研究现状 |
| 四、研究意义、方法和框架 |
| 第二章 弗斯特正义批判理论的提出 |
| 第一节 提出正义批判理论的背景 |
| 一、社会背景 |
| 二、理论来源 |
| 第二节 正义批判理论的关键概念 |
| 一、规范与规范性 |
| 二、证成与正当 |
| 三、权力与正义 |
| 四、证成权利 |
| 第三节 弗斯特正义批判理论的总体分析 |
| 一、弗斯特正义批判理论的核心问题 |
| 二、弗斯特正义批判理论的主要旨趣 |
| 三、弗斯特正义批判理论的建构理路 |
| 第三章 “证成权利”作为规范性基础的道德确证 |
| 第一节 主体的证成权利 |
| 一、人是可证成的存在 |
| 二、人的社会自主性 |
| 三、尊严与证成权利 |
| 第二节 人与社会的关系:“证成权利”的道德确证 |
| 一、伦理人与伦理证成关系 |
| 二、法律人与法律证成关系 |
| 三、公民与政治证成关系 |
| 四、道德人与道德证成关系 |
| 第三节 “证成权利”作为道德规范性基础的分析 |
| 一、“证成权利”作为道德规范性基础的必要性 |
| 二、“证成权利”作为道德规范性基础的可能性 |
| 三、“证成权利”作为道德规范性基础的客观性 |
| 第四章 “证成权利”作为政治话语权力的建构 |
| 第一节 从“本体权力”出发 |
| 一、传统哲学中的“权力”观念 |
| 二、弗斯特的“本体权力”概念 |
| 第二节 “本体权力”视阈中的权力关系 |
| 一、“本体权力”视阈中的权力关系分析 |
| 二、“本体权力”视阈中对不公正权力的批判 |
| 第三节 政治话语权与正义规范秩序的建构 |
| 一、从证成性叙事说起 |
| 二、从证成权利到政治话语权 |
| 三、从政治话语权到正义的规范秩序 |
| 第五章 基于“证成权利”的跨国正义与人权观念 |
| 第一节 证成权利与跨国正义观念 |
| 一、弗斯特跨国正义观念的形成 |
| 二、跨国正义观念的批判性分析 |
| 三、证成的跨国正义的积极作用 |
| 第二节 跨国正义中的人权观念 |
| 一、弗斯特人权观念形成的理论背景 |
| 二、文化完整性与人权观念 |
| 三、跨国正义之人权观念的建构 |
| 第三节 跨国正义之人权观念的积极意义 |
| 结语 弗斯特正义批判理论的整体评价 |
| 一、弗斯特正义批判理论的价值 |
| (一)重申正义之基:一元的与多元的 |
| (二)重启证成之路:现实性与规范性 |
| (三)重建跨国正义的规范秩序:道德的与政治的 |
| 二、弗斯特正义批判理论的局限 |
| (一)理性观念局限性的分析 |
| (二)权力关系局限性的分析 |
| (三)对普遍性的诘难与讨论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）善与实践智慧 ——在利科反思诠释学的视野内（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题目的与研究意义 |
| 二、国内外相关文献研究综述 |
| 三、论文的理论框架与创新之处 |
| 第一章 利科伦理哲学思想的缘起 |
| 第一节 利科伦理哲学思想产生的历史文化背景 |
| 一、亚里士多德主义的复兴 |
| 二、法国伦理思想的当代发展 |
| 第二节 利科伦理哲学思想的理论来源 |
| 一、对亚里士多德善与实践智慧概念的继承 |
| 二、对伽达默尔实践哲学思想的吸收 |
| 本章小结 |
| 第二章 利科伦理哲学思想的诠释学视域 |
| 第一节 方法论基础:反思诠释学 |
| 一、现象学与诠释学的双重遗产 |
| 二、语言与反思的双重迂回 |
| 第二节 本体论基础:反思诠释学与主体哲学的辩证融合 |
| 一、打破自身:主体的危机与重建 |
| 二、诠释自身:文本理论与行动理论 |
| 三、证明自身:自身的诠释学 |
| 本章小结 |
| 第三章 利科伦理哲学思想的理论建构 |
| 第一节 伦理目的论的优先性 |
| 一、以善的生活为目标的伦理意向 |
| 二、关心他人的伦理意向 |
| 三、在公正的制度中生活的伦理意向 |
| 第二节 伦理目的论与道德义务论的辩证法 |
| 一、善的生活伦理意向与义务间的关系 |
| 二、关心他人的伦理意向与尊重他人的规范间的关系 |
| 三、正义的伦理意向与正义法则间的关系 |
| 第三节 实践智慧:道德判断的试验场 |
| 一、由悲剧引发的伦理与实践的疑难 |
| 二、实践智慧对道德冲突的解决对策 |
| 三、基于叙事的道德境遇判断 |
| 本章小结 |
| 第四章 利科伦理哲学思想的反思与评价 |
| 第一节 利科伦理哲学思想与反思诠释学的内在联系 |
| 一、目的·义务·实践智慧:诠释学循环的伦理哲学 |
| 二、诠释的主体与主体的诠释:伦理与道德规范的自身 |
| 第二节 利科伦理哲学思想的理论和实践意义 |
| 一、从道德到制度:伦理与政治的实践智慧 |
| 二、存在的希望之乡:反思诠释学的本体论意义 |
| 三、向自身的回归:负责任的伦理主体 |
| 第三节 利科伦理哲学思想的局限性 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 博士学位期间发表的学术论文 |
（7）康德实践哲学中的自律观念研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 缩略语和翻译 |
| 导论 |
| 第一节 研究的缘起 |
| 第二节 国内外相关文献综述 |
| 第三节 研究的意义、限度与基本理路 |
| 第一章 康德与自律观念的再生:基于道德哲学史的考察 |
| 第一节 自律与古典时代的伦理学 |
| 一、柏拉图学说对康德的影响 |
| 二、斯多亚学派对康德的影响 |
| 第二节 自律与近代自然法理论 |
| 一、自然法的起源和发展 |
| 二、自律观念与自然法的关联 |
| 第三节 自律与道德情感学说 |
| 一、自立的情感主义 |
| 二、自制的情感主义 |
| 三、康德对道德情感学说的扬弃 |
| 第四节 自律与至善论 |
| 一、至善论的起源与发展 |
| 二、沃尔夫式至善论 |
| 三、康德与至善论的关联 |
| 第五节 自律与普遍意志 |
| 一、卢梭的普遍意志概念 |
| 二、卢梭对康德的影响 |
| 三、普遍意志与自律的关联 |
| 第二章 作为自由的法则:自律观念的演绎 |
| 第一节 预见自律:出于义务而行动的自由价值 |
| 一、善良意志、义务与定言命令 |
| 二、康德自由观念的思想历程 |
| 三、自律与积极自由 |
| 第二节 形式的价值旨趣:自律公式的演绎 |
| 一、形式演绎及其缺陷 |
| 二、规范性演绎的价值向度 |
| 第三节 自律与定言命令式的证成 |
| 一、“交互性论题”及循环的产生 |
| 二、“两个世界”与“理性的事实” |
| 三、自律人格理想与定言命令式的最终证成 |
| 第三章 自律权威的论证:自我立法的根本价值 |
| 第一节 自我立法的康德式阐释 |
| 一、作为理解自我立法线索的康德式“他律” |
| 二、他律为什么不能确立道德法则 |
| 三、自我立法的多重阐释 |
| 第二节 自我立法何以可能 |
| 一、实在论与建构主义 |
| 二、建构主义立场及其缺失 |
| 三、目的的客观价值与实在论回应 |
| 第三节 悖论的消解与“自我立法”权威的确立 |
| 一、关于自我立法的悖论 |
| 二、自我立法的“另类”解读 |
| 三、权威的确立:意志如何自我立法 |
| 第四章 强制、遵从与自律:法权原则的道德规约性 |
| 第一节 争议的焦点与前提 |
| 一、两种论题的产生 |
| 二、前提性条件:康德关于伦理与道德的区分 |
| 第二节 独立性论证的两种命题 |
| 一、“分析-强制命题” |
| 二、“命令-悖论命题” |
| 第三节 自律的规约性:法权原则的道德基础 |
| 一、法权原则的自由基础 |
| 二、法权原则与定言命令式的关联 |
| 三、法权与德性:差别性与优先性 |
| 四、社会性规范的双重规约 |
| 第五章 从个人自律到公共自律:自由主义的康德式基础 |
| 第一节 个人自律与政治自由主义 |
| 一、个人自律与道德自律的当代分野 |
| 二、自由主义的政治转向 |
| 第二节 自律观念的层级性结构 |
| 一、康德式的个人自律 |
| 二、道德自律与个人自律的层级性关联 |
| 第三节 走向公共自律 |
| 一、自由法权:从私人到公共 |
| 二、公共理性:道德的政治家 |
| 三、集体的自我立法:公共自律的价值向度 |
| 结语:共同体伦理规范性建构的可能性及其限度 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（8）康德基于“好生活”的价值观教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 选题原因及意义 |
| 1.1.1 选题的原因 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路及研究方法 |
| 1.3.1 论文研究思路 |
| 1.3.2 论文研究方法 |
| 1.4 创新与不足之处 |
| 1.4.1 论文创新之处 |
| 1.4.2 论文不足之处 |
| 第2章 康德“好生活”价值观教育四重维度的划分 |
| 2.1 西方伦理学中“好生活”的概念溯源 |
| 2.1.1 古希腊德性论中的“好生活”概念 |
| 2.1.2 近代契约论中的“好生活”概念 |
| 2.1.3 康德道德哲学的“好生活”概念 |
| 2.2 康德基于“好生活”价值观教育的理论内涵 |
| 2.2.1 价值观教育的目的是实现“实践理性为自己立法” |
| 2.2.2 价值观教育对“道德法则”的确立 |
| 2.3 康德“好生活”价值观教育的四重逻辑内涵 |
| 2.3.1 “好生活”应基于良善道德的价值观教育 |
| 2.3.2 “好生活”应基于幸福美好的价值观教育 |
| 2.3.3 “好生活”应基于审美鉴赏的价值观教育 |
| 2.3.4 “好生活”应基于法律保障的价值观教育 |
| 第3章 康德“好生活”价值观教育的道德维度 |
| 3.1 “好生活”价值教育观基于普遍纯粹的道德形而上学原理 |
| 3.1.1 价值观教育中道德概念的纯粹性与经验性 |
| 3.1.2 价值观教育中的道德至善与至上性 |
| 3.1.3 价值观教育中实践理性的二律背反 |
| 3.2 价值观教育基于道德动机的纯粹性 |
| 3.2.1 纯粹的道德动机为好生活提供道德标准 |
| 3.2.2 道德动机的类型 |
| 3.2.3 道德动机的判定 |
| 3.2.4 道德动机的应用 |
| 3.3 价值观教育基于道德法则与道德准则 |
| 3.3.1 道德法则与道德准则的区别 |
| 3.3.2 道德命令的绝对性 |
| 3.4 价值观教育基于道德与“好生活”的价值关系 |
| 3.4.1 “好生活”是一种负责任的生活 |
| 3.4.2 “好生活”要培养对道德动机的判定 |
| 第4章 康德“好生活”价值观教育的幸福维度 |
| 4.1 价值观教育中以“质量”为目的的幸福原则 |
| 4.1.1 现代劳动的类型 |
| 4.1.2 劳动是物质生产的必然需要 |
| 4.1.3 实现自我发展的幸福劳动 |
| 4.2 价值观教育中社会交往与幸福感的价值关联 |
| 4.2.1 社会交往的实践功能运用 |
| 4.2.2 交往活动是社会生产的前提 |
| 4.2.3 将人视为目的的交往关系 |
| 4.3 价值观教育中幸福与“好生活”的价值关联 |
| 4.3.1 “好生活”需要劳动幸福 |
| 4.3.2 “好生活”需要交往幸福 |
| 第5章 康德“好生活”价值观教育的审美维度 |
| 5.1 价值观教育中“美”的概念 |
| 5.1.1 无利害的愉悦是美 |
| 5.1.2 美具有先天的普遍愉悦 |
| 5.1.3 美不依赖于客观合目的性 |
| 5.2 价值观教育中“美”与“崇高”的价值关联 |
| 5.2.1 数学的崇高与美的鉴赏 |
| 5.2.2 力学的崇高与美的鉴赏 |
| 5.3 价值观教育中审美判断力的先天演绎 |
| 5.3.1 审美判断如何可能 |
| 5.3.2 鉴赏判断的演绎方式 |
| 5.3.3 共同感是美所预设的必然性条件 |
| 5.3.4 鉴赏的二律背反 |
| 5.4 价值观教育中“美”与“好生活”的价值关联 |
| 5.4.1 “好生活”是一种崇高的生活 |
| 5.4.2 “好生活”是一种无利害的生活 |
| 5.4.3 “好生活”是一种普遍愉悦的生活 |
| 5.4.4 “好生活”是一种主观合目的性的生活 |
| 第6章 价值观教育中“好生活”的法权维度 |
| 6.1 价值观教育中“好生活”的“物权”观念 |
| 6.1.1 外在的“我的和你的”概念 |
| 6.1.2 对人权的概念 |
| 6.2 价值观教育中“好生活”的物权合法性基础 |
| 6.2.1 私有财产的合法性来源 |
| 6.2.2 外在对象的理想获得 |
| 6.3 价值观教育中“好生活”的国家公共立法前提 |
| 6.3.1 国家公共法权是国家权威性体现 |
| 6.3.2 维护国家权威性的必然性 |
| 6.4 价值观教育中“法”与“好生活”的价值关联 |
| 6.4.1 “好生活”是一种维护财产安全的生活 |
| 6.4.2 “好生活”是一种尊重国家权威的生活 |
| 第7章 康德“好生活”理论的价值观教育审视 |
| 7.1 康德“好生活”理论的价值观教育局限性分析 |
| 7.1.1 道德维度的好生活具有乌托邦性质 |
| 7.1.2 幸福维度的好生活偏重感性体验 |
| 7.1.3 审美维度的好生活缺乏主体奋斗性 |
| 7.1.4 法权维度的好生活助长了异化劳动 |
| 7.2 康德“好生活”理论的价值观教育借鉴意义 |
| 7.2.1 “好生活”应该是一种道德纯粹的生活 |
| 7.2.2 “好生活”应当以他人为目的的生活 |
| 7.2.3 “好生活”要立足具体美好与抽象美好的一致 |
| 7.2.4 “好生活”需要健全保障人民权利与利益 |
| 7.2.5 “好生活”应立足于人类命运共同体的构建 |
| 7.3 马克思主义“好生活”的价值观教育旨趣 |
| 7.3.1 马克思对康德“好生活”道德路径的批判 |
| 7.3.2 马克思历史唯物主义“好生活”的实践路径 |
| 7.3.3 马克思主义“好生活”的价值观教育策略 |
| 7.3.4 马克思主义“好生活”价值观的理论指向 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（9）法哲学视角下当代“体育成人”的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究对象、方法与框架 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究框架 |
| 1.4 研究重点与难点 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.5 概念界定与研究限制 |
| 1.5.1 核心概念界定 |
| 1.5.2 研究视角说明 |
| 1.6 中外研究现状 |
| 1.6.1 中西“学以成人”的研究综述 |
| 1.6.2 中西“体育成人”的研究综述 |
| 1.6.3 中西“规则成人”的研究综述 |
| 2.法与成人:体育成人基本原理分析 |
| 2.1 体育成人目标:健全人格 |
| 2.1.1 法与成人二者之间关系分析 |
| 2.1.2 中国哲学视角下的体育成人分析 |
| 2.1.3 西方哲学视角下的体育成人分析 |
| 2.1.4 殊途同归:中西体育成人比照 |
| 2.2 体育成人机制与特殊性 |
| 2.2.1 体育成人机制:为承认而斗争 |
| 2.2.2 体育成人特征:在实践中成人 |
| 2.3 规则推理:静态体育成人分析 |
| 2.3.1 实践理性奠基问题 |
| 2.3.2 实践理性情景诠释 |
| 2.3.3 实践理性动机促成 |
| 2.3.4 规则推理中的“道德-伦理悖论”的回应 |
| 2.4 人格生成:动态体育成人分析 |
| 2.4.1 从法哲学到道德心理学 |
| 2.4.2 从道德心理学到后习俗责任伦理学 |
| 2.4.3 人格生成中的“道德-伦理悖论”的回应 |
| 3.法的证成:体育成人的依据 |
| 3.1 体育之法的概述 |
| 3.1.1 体育之法的解析 |
| 3.1.2 体育之法的意义 |
| 3.1.3 体育之法的嬗变 |
| 3.1.4 体育之法的分类 |
| 3.2 体育之法的外在主义 |
| 3.2.1 外在主义学术观点梳理 |
| 3.2.2 外在主义不足之处 |
| 3.3 体育之法的内在主义 |
| 3.3.1 习俗内在主义学术观点梳理 |
| 3.3.2 建构内在主义学术观点梳理 |
| 3.4 体育之法的诠释主义 |
| 3.4.1 体育规范诠释主义学理基础 |
| 3.4.2 体育规范诠释主义学术观点 |
| 3.5 四种体育规范理论比较分析 |
| 4.法的实现:体育成人的现实化 |
| 4.1 体育成人的序阶 |
| 4.1.1 从行动规则到体育规则 |
| 4.1.2 从体育规则到成人序阶 |
| 4.2 体育成人的实现 |
| 4.2.1 教化思想与体育成人 |
| 4.2.2 体育成物:抽象法与体育成人 |
| 4.2.3 体育成己:道德法与体育成人 |
| 4.2.4 体育成人:伦理法与体育成人 |
| 4.3 “道德-伦理悖论”的回应与化解 |
| 4.3.1 悖论的回应:从体育道德到体育美德 |
| 4.3.2 悖论的化解:从体育启蒙到体育正义 |
| 5.研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（10）当代伦理生活中的慈善行为与道德基础 ——基于规范伦理层面的反思（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论:贫困与慈善 |
| 第一节 当今世界的贫困现状及其可能原因 |
| (一)全球贫困的基本状况及其恶果 |
| (二)造成全球贫困的可能因素 |
| 第二节 个体慈善对于缓解贫困的道德重要性 |
| (一)个体关心他人贫困处境的道德依据 |
| (二)关于慈善的语义澄清 |
| (三)个体采取慈善行为的必要性 |
| 第三节 理论研究综述与本文研究主题 |
| (一)个体慈善的国内外研究综述 |
| (二)本文研究主题 |
| 第四节 论证结构与论证方法说明 |
| (一)本文论证结构 |
| (二)本文论证方法说明 |
| 第二章 传统道德立场下的慈善义务及其局限性 |
| 第一节 “辛格原则”与功利主义的道德要求 |
| (一)辛格的个体慈善原则及其批评 |
| (二)功利主义的道德要求 |
| 第二节 道义论的慈善义务及其困境 |
| (一)康德伦理学的义务概念及不完全的慈善义务 |
| (二)道义论对慈善义务的界定及其问题 |
| 第三节 传统道德立场在解释慈善义务上的局限性 |
| (一)实践理性二元论对传统观点提出的挑战 |
| (二)不偏不倚的传统道德观点及其问题 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 对传统道德立场的反思:融合不偏不倚与合理偏好 |
| 第一节 个人偏好的重要性 |
| (一)对个人偏好的三种基本论证及其问题 |
| (二)个人偏好的综合性论证 |
| (三)合理偏好的定义及其规范性说明 |
| 第二节 融合不偏不倚与合理偏好的两种方案 |
| (一)解释性方案及其问题 |
| (二)功能性方案及其论证 |
| 第三节 修正的道德立场对慈善义务的启示 |
| 第四节 本章小结 |
| 第四章 行善的准绳:美好生活的基本限度 |
| 第一节 美好生活的基本条件 |
| (一)行动主体的两种自然本质:脆弱性与能动性 |
| (二)行动主体的社会本质:依赖性及其两面 |
| 第二节 美好生活的基本条件与互惠性依赖的规范性 |
| 第三节 从个体生活到公共生活:慈善义务在政治领域的基本限度 |
| 第四节 修正的道德立场与慈善原则 |
| 第五章 结论 |
| 参考文献 |
四、环境价值:寻求公共的实践理性（论文参考文献）
- [1]论法律的规范实践及其实践理性原则[J]. 姚建宗. 江汉论坛, 2022(01)
- [2]实践观点与“自我中心困境”的超越[D]. 徐国政. 吉林大学, 2021(01)
- [3]康德理性主义道德教育思想及其当代价值[D]. 宋梦洁. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [5]证成的正义何以可能 ——莱纳·弗斯特正义批判理论研究[D]. 王娟娟. 湖北大学, 2020(02)
- [6]善与实践智慧 ——在利科反思诠释学的视野内[D]. 贾如. 黑龙江大学, 2020(03)
- [7]康德实践哲学中的自律观念研究[D]. 黄各. 山东大学, 2020(01)
- [8]康德基于“好生活”的价值观教育思想研究[D]. 金丹. 吉林大学, 2020(01)
- [9]法哲学视角下当代“体育成人”的研究[D]. 徐正旭. 上海体育学院, 2020(12)
- [10]当代伦理生活中的慈善行为与道德基础 ——基于规范伦理层面的反思[D]. 王妺. 浙江大学, 2020(01)