动态评估理论与应用研究 ——智力测验的新进展

论文摘要

本文主要对新近二、三十年内在国外兴起的一种新的智力评估取向进行了研究。力图清楚、准确地界定出动态评估的概念、基本观点；分析其产生的历史背景和思想渊源，勾画出其历史发展进程；系统地阐述其基本理论体系，展现其研究成果；在与传统静态测验比较的过程中归结出其特征和方法论意义；通过对动态评估应用的研究对我国教育评估提出建议；最后对动态评估的贡献与不足进行了评价，并探讨了其未来发展的深层难题和发展的前景。 动态评估是与传统静态评估相对的一种研究范式，它是一系列有着共同基本假设的动态交互能力测验的统称。它立足于智力的发展观，以个体的学习和认知过程为研究智力的切入点，从动态历时发展的视角对个体的认知、元认知过程进行了评估，旨在促进个体认知机能的改变并对其发展潜能进行评价。动态评估的目标群体从“弱势儿童”到正常儿童以及超常儿童；从婴幼儿和学前儿童到成人；从聋、哑群体和脑外伤患者到肢体健全的健康群体；前测—教学干预—后测”是其通常采用的测验程序；测验方式从个体施测到团体测验。“维果茨基的“最近发展区”观念、费厄斯坦的“认知结构可塑性”理论和“中介经验学习”理论、皮亚杰的儿童认知发展的观点以及斯腾伯格的“发展中的专业技术模型”等成为动态评估的理论基础。“过程取向”、“教学干预与评估相结合”、“主试与被试之间积极互动”成为动态评估最鲜明的特点。动态评估的研究者质疑传统静态评估的理论前提假设，批判其测验方法并试图弥补、矫正其不足，从而拓展了心理测量的理论与方法。它突出了社会文化、动机、人格、环境等因素对个体智力的影响，给予文化弱势群体以测量的公平，突破了单一、量化的测验结果，采用质化与量化相结合的方法，注重个体内变量的分析解释，在测验结果的比较方面将传统的常模参照改变为个体自身动态发展的纵向比较，并指出其认知发展的长处与劣势以及认知缺陷补救的措施，因此，它已成为集预测、诊断、矫治于一体的测验范式，它比传统测验更能准确、有效地评估个体的发展潜能，为教育教学提供丰富详细的信息。从某种程度上可以说它是自“比纳智力测验”以来智力测验领域少有的突破之一，已渐渐发展成为与传统静态测验相比肩的另一测验传统。 动态评估的发展已经历了萌芽准备时期、建立时期，自20世纪90年代以来已经进入了初步发展和应用时期，现今正以日渐强盛之势逐步进入蓬勃发展阶段。动态评估范式的赞同者已开发研制出典型的动态测验工具和相关的配套培训计划。目前国外比较成熟的动态理论有费厄斯坦的“中介经验学习理论”、“认知结构可塑性理论”。最具代表性的动态评估模式：Feuerstein的学习潜能评估(LPAD)、Budoff的训练测验、Campione和Brown的渐进提示测验、Carlson和Wiedl的极限探测法、Swanson的认知加工测验等。纵观动态评估几十年的发展历史，其发展经过了从与传统静态测验对立试图取代传统静态评估，到吸收借鉴传统静态评估的优点，希望与传统评估共生共荣，成为传统测验的有利补充的发展思路。当然，动态评估也无法避免“人文与科学”之间的两难状况，在发展过程中暴露出如对测量人员专业素质要求高、经济效益差、历时久、信度和效度难以兼顾等弱点，使其至今难以成为心理测量实践领域的主流。 动态评估发展至今已成为一种理念、一种处理问题的方法，因其暗合了“评估与培训相结合”、“动态认知过程评估取向”的心理测量发展趋势而正在逐渐成为当代心理测量研究与应用领域的一大热点，广泛地应用于教育、临床咨询等领域，其研究小组已遍及世界各地。

论文目录

• 摘要
• Abstract
• 前言
• 1.1 选题缘由及其意义
• 1.1.1 动态评估是心理测量领域新的研究取向
• 1.1.2 动态评估是对传统静态范式的突破,弥补了它的不足
• 1.1.3 动态评估可更好地体现文化公平性
• 1.1.4 拓宽了心理测量的应用领域,具有较好的实践效应
• 1.1.5 对于我国心理测量的发展具有重要的启迪意义
• 1.2 动态评估的研究现状
• 1.2.1 国外研究现状
• 1.2.1.1 动态评估发展概略
• 1.2.1.2 动态评估的理论基础
• 1.2.1.3 动态评估的主要研究成果
• 1.2.1.4 动态评估的难题和发展趋势
• 1.2.2 国内动态评估的研究现状与发展趋势
• 1.3 本论文的基本框架和内容
• 1.3.1 本文的研究目的和研究方法
• 1.3.1.1 研究目的
• 1.3.1.2 研究方法
• 1.3.2 本文的研究框架和基本内容
• 1.4 本论文的创新之处和不足
• 1.4.1 创新之处
• 1.4.2 不足
• 2 动态评估产生的背景和发展的历史
• 2.1 动态评估产生的背景分析
• 2.1.1 动态评估提出的社会历史语境：
• 2.1.1.1 社会需求的变化有力地推动了动态评估的开发研究
• 2.1.1.1.1 移民教育整合问题
• 2.1.1.1.2 教育与评估有机结合的问题
• 2.1.1.2 传统静态测验泛滥引发的社会抵触
• 2.1.2 动态评估兴起的理论思想渊源
• 2.1.2.1 后现代主义为动态评估提供了哲学方法论基础
• 2.1.2.2 当代心理学对动态评估的推动
• 2.1.2.2.1 认知心理学的发展催化了动态评估范式
• 2.1.2.2.2 后现代心理学为动态评估的发展助势
• 2.1.3 智力观念和智力理论的发展为动态评估奠定了理论基础
• 2.1.3.1 智力概念的变迁和智力观的转变
• 2.1.3.2 新智力理论的出现为动态评估的产生和发展提供理论基础
• 2.2 心理测量和测验的历史回顾：
• 2.3 动态评估的发展历程
• 2.3.1 动态思想的萌芽和准备期时期（1927-1961）
• 2.3.2 动态研究模式的建立时期（1964-1987）
• 2.3.3 动态评估范式的发展和应用时期（1987-）
• 3 动态评估的基本问题
• 3.1 动态评估的界定
• 3.1.1 静态测验
• 3.1.2 动态评估
• 3.1.2.1 有关学者对动态评估的界定
• 3.1.2.2 动态评估的基本内涵
• 3.1.3 动态评估与静态评估的比较
• 3.1.3.1 动态评估对传统静态评估的挑战和超越
• 3.1.3.1.1 评估和教学相结合
• 3.1.3.1.2 更好地体现文化公平性
• 3.1.3.1.3 坚实的理论基础和较好的预测效度
• 3.1.3.1.4 广泛的应用领域
• 3.1.3.2 动态评估与传统静态测验间的联系
• 3.2 动态评估范式的基本问题
• 3.2.1 常见动态评估分类：
• 3.2.1.1 个体测验
• 3.2.1.2 团体测验
• 3.2.1.3 斯腾伯格的分类方法：
• 3.2.1.3.1 “蛋糕式”动态测验
• 3.2.1.3.2 “三明治式”动态测验
• 3.2.1.4 其它
• 3.2.2 动态评估的理论基础
• 3.2.2.1 动态评估的基本假设
• 3.2.2.2 动态评估的理论基础
• 3.2.2.2.1 皮亚杰的智力发展观和临床法对动态评估范式的启示
• 3.2.2.2.2 维果茨基的最近发展区和社会文化历史理论
• 3.2.2.2.3 费厄斯坦的认知结构可塑性和中介经验学习理论
• 3.2.2.2.4 斯腾伯格的发展中的“专业技能模型”及其对动态评估的启示：
• 3.2.2.2.5 改变理论和认知可塑性观点成为动态评估方法的基础
• 3.2.3 中介干预概念的比较
• 3.2.4 动态评估的目的、原则及方法
• 3.2.4.1 动态评估的目的
• 3.2.4.2 动态评估的方法和程序
• 3.2.4.3 动态评估的目标人群和适用范围
• 3.3 动态评估心理测量的理论基础
• 3.3.1 经典心理测量理论不适合于动态评估的原因：
• 3.3.2 项目反应理论为动态评估提供理论基础
• 3.3.3 动态评估的信度与效度
• 3.3.3.1 信度
• 3.3.3.2 效度
• 3.3.3.3 动态测验的预测效度不够稳定的原因：
• 4 费厄斯坦的学习潜能评估
• 4.1 费厄斯坦理论研究的背景分析
• 4.1.1 背景分析
• 4.1.2 皮亚杰的思想对于费厄斯恩理论的影响
• 4.1.2.1 皮亚杰的临床法和认知发展观对费厄斯坦的动态评估模式的启示：
• 4.1.2.2 费厄斯坦与皮亚杰关于儿童发展观的比较
• 4.2 费厄斯坦的动态评估范式
• 4.2.1 中介经验学习理论
• 4.2.1.1 概述
• 4.2.1.2 中介经验学习的步骤：
• 4.2.1.3 中介经验学习与直接学习的区别：
• 4.2.1.4 中介经验学习对于教育、心理学的启示：
• 4.2.2 费厄斯坦的认知可塑造性理论
• 4.2.2.1 认知结构可塑性理论
• 4.2.2.2 布卢姆的教育目标分类与费厄斯坦的认知结构的可改变性理论
• 4.2.3 费厄斯坦的学习潜能评估
• 4.2.3.1 学习潜能评估（LPAD）模型
• 4.2.3.1.1 学习潜能评估工具
• 4.2.3.1.2 学习潜能评估（LPAD）模型的目的：
• 4.2.3.1.3 LPAD模式的特征：
• 4.2.3.2 LPAD与静态测验间的关系：
• 4.2.3.2.1 联系：
• 4.2.3.2.2 区别：
• 4.2.4 指导提高训练方案
• 4.3 费厄斯坦理论与维果茨基理论的比较
• 4.3.1 动态测验的目的不同
• 4.3.2 费厄斯坦的MLE概念与维果茨基的内化概念
• 4.3.3 维果茨基与费厄斯坦教育教学观的比较
• 4.3.4 两种理论之间的交汇
• 4.4 由费厄斯坦研究范式衍生的几种研究模式
• 4.4.1 智力阶梯法
• 4.4.2 Tzuriel的认知可变性测验
• 4.4.3 Budoff的研究范式
• 4.4.3.1 Budoff的测验-训练-测验评估模式
• 4.4.3.2 Budoff评估模式的特点：
• 4.4.3.3 Budoff培训应遵循的原则：
• 4.4.3.4 对Budoff测验模式的评价：
• 4.4.3.4.1 Budoff模式的贡献：
• 4.4.3.4.2 Budoff模式的不足：
• 4.4.4 LPAD与其它的动态评估模式的比较：
• 4.5 对费厄斯坦学习潜能评估的评价
• 4.5.1 贡献
• 4.5.1.1 开创了智力测量的动态评估范式
• 4.5.1.2 费厄斯坦的研究对于教育以及认知教育培训的影响
• 4.5.1.2.1 费厄斯坦区分了文化差异、文化不利和文化剥夺三个概念
• 4.5.1.2.2 费厄斯坦区分了“智力落后者”和“表现落后者”
• 4.5.1.2.3 费厄斯坦的研究促进了对学习无力儿童的康复矫治
• 4.5.1.2.4 费厄斯坦创造性地将评估与教学培训相结合
• 4.5.2 不足
• 5 欧美比较成熟的几种动态评估模式
• 5.1 维果茨基的社会认知发展理论对动态评估的启示
• 5.1.1 维果茨基的社会认知发展理论中的动态思想
• 5.1.1.1 最近发展区概念成为动态评估范式的核心概念
• 5.1.1.2 动态交互的方法论指导
• 5.1.1.3 对阅读困难学生的矫治研究的启发
• 5.1.2 维果茨基和皮亚杰关于儿童认知发展理论的比较：
• 5.1.2.1 生理成熟论对高级机能的社会起源论
• 5.1.2.2 语言所起的作用
• 5.1.2.3 教育先于个体机能的发展和教育要与发展同步的观点
• 5.1.3 由维果茨基的理论直接衍生出的两种动态评估模式
• 5.1.3.1 最近发展区与的渐进提示模式
• 5.1.3.1.1 渐进提示模式的思想渊源
• 5.1.3.1.2 渐进提示模式的特点
• 5.1.3.1.3 渐进提示模式的测验程序：
• 5.1.3.1.4 对渐进提示模式的简单评价：
• 5.1.3.2 最近发展区与Guthke的学习测验
• 5.1.3.2.1 学习测验的背景
• 5.1.3.2.2 学习测验的程序
• 5.1.3.2.3 学习测验的特点
• 5.1.3.2.4 对学习测验的简单评价
• 5.2 其他较成熟的动态评估模式
• 5.2.1 极限探测评估模式
• 5.2.1.1 研究背景
• 5.2.1.2 极限探测模式的特点
• 5.2.1.3 对极限探测模式的简单评价
• 5.2.2 Swanson的认知加工测验
• 5.2.3 戴斯的PASS理论及其DN认知评价系统
• 5.2.3.1 戴斯的PASS理论
• 5.2.3.2 DN认知评价系统
• 5.2.3.3 PREP（PASS Remedial Program）
• 5.2.3.4 戴斯的康复计划与费厄斯坦的教育指导计划的相同点
• 5.2.3.4.1 相同的假设
• 5.2.3.4.2 共同的目标和设计原则
• 5.3 动态评估的特征及其方法论意义
• 5.3.1 动态评估的特征
• 5.3.1.1 过程式成长取向
• 5.3.1.2 动态交互性评估方法
• 5.3.1.3 整体性评估
• 5.3.1.4 诊断矫治取向
• 5.3.2 动态评估的方法论意义
• 6 动态评估范式的应用
• 6.1 动态评估范式在教育领域中的应用
• 6.1.1 幼儿园、小学低年级儿童学习潜能的评估
• 6.1.2 教育评价与学生困难学生的教育
• 6.1.3 动态评估对于教师期望的改变
• 6.1.4 动态评估在教学中运用的成效
• 6.1.4.1 动态评估在教育设置方面的真正潜力
• 6.1.4.2 动态评估在认知发展与教育中的应用
• 6.1.4.3 动态评估目前在教育领域并未被推广
• 6.1.5 连接教育与评估的必要性
• 6.1.6 动态测验和静态测验最终都将整合进入教育系列
• 6.1.7 动态评估对我国教育的启示
• 6.2 动态评估理论在临床咨询中的应用
• 6.3 动态评估理论在特殊教育领域的应用
• 7 动态评估面临的困境与未来前瞻
• 7.1 动态评估的贡献与不足
• 7.1.1 贡献
• 7.1.1.1 动态评估实现了测验范式的迁移
• 7.1.1.2 提供了研究智力测验以及智力研究的新视角
• 7.1.1.3 动态评估为教育评估、认知培训、临床咨询等提供了方法论的指导
• 7.1.1.4 动态评估促进了学习的研究
• 7.1.2 不足
• 7.2 动态评估的发展的困境
• 7.3 动态评估未来的发展趋势
• 7.3.1 借鉴静态评估的优势,动态与静态和谐共处
• 7.3.2 动态评估与常规教学将更紧密地结合
• 7.3.3 动态评估内部的整合
• 参考文献
• 1 中文部分（含中译本）
• 2 英文部分