一、英语写作常模测试的高信度评估体系（论文文献综述）
孙彤[1]（2021）在《输出假说下“说长法”在高中国际部雅思英语口语教学中的应用研究》文中指出目前中国在世界范围内的影响力与日俱增,由此带来了更多的国际交流合作。因此,我国社会对于人才英语能力的衡量早已不局限于纸笔类型的测试成绩,而同样关注其口语应用能力。但是在日常的教学活动中,即便是高中国际部的英语教师也并未对学生口语能力的培养给予足够的重视,进而导致很多中国学生在雅思英语口语测试中的表现并不尽如人意。因此,如何帮助高中国际部学生切实有效的提升雅思口语能力成为了值得我们思考的问题。“说长法”是基于输出假说理论、情感过滤假说理论以及王初明教授英语写作写长法衍生出的一种口语教学方法,在英语口语学习技能培训方面能提供很大的帮助。因此,笔者尝试将“说长法”应用于基础教育阶段的高中国际部英语课堂并进行实证研究。具体研究问题为:第一,接受“说长法”口语教学与接受传统口语教学的高中国际部学生的雅思口语成绩是否存在显着性差异?第二,在雅思口试评价维度方面,接受“说长法”口语教学与接受传统口语教学的高中国际部学生是否存在显着性差异?第三,“说长法”能否对高中国际部学生的英语口语学习情感及态度产生积极影响?本实验选取两个高中国际部高二班级作为研究对象,在实验中分别扮演实验班和对照班的角色。其中,实验班采用“说长法”指导下的雅思口语教学模式进行授课,对照班则继续沿用传统的雅思口语教学模式进行教学。两个班级的雅思英语口语课程由同一位老师执教,且两个班级的英语水平相对持平,没有较为明显的差异。在为期12周的实验过程中,本研究主要采用问卷调查法、实验法和访谈法来进行数据的收集。并在实验后将收集到的所有数据运用SPSS软件进行系统性分析,以研究输出假说下的“说长法”运用在高中国际部雅思英语口语教学中的可行性及意义。通过研究及相关的数据分析发现:第一,在实验班和对照班的前测成绩不存在显着性差异（Sig为0.065,大于0.05）的前提下,其后测成绩存在显着性差异（Sig为0.019,小于0.05）。第二,实验班学生的流利度与连贯性、词汇、语法、发音四项成绩对比均有显着性差异（Sig分别为0.000,0.000,0.000和0.001,均小于0.05）,而对照班学生仅有发音成绩对比具有显着性差异（Sig分别为0.056,0.05,0.083和0.001,仅发音项小于0.05）。第三,“说长法”输出训练能够对高中国际部学生的英语口语学习情感及态度产生积极影响。本研究具有补充“说长法”对英语口语的输出研究的理论意义与提高高中国际部雅思英语口语教学的实践价值。
李闯宇[2]（2021）在《动态评价模式在高中英语写作教学中的应用研究》文中研究指明写作是高中英语教学的重要环节,它可以促进学生知识的内化与迁移,培养学生的英语思维。2021年高考将改革试用读后续写题型,这无疑是对英语写作提出了更高的要求。在这样的情况下,传统的静态评价写作教学法无法应对这样的挑战。而动态评价模式主张将教学、评估与学生发展三者结合,注重写作过程,主张通过教师干预与生生互动提高学生的写作水平,可以有效改善我国目前的英语写作现状。本文基于最近发展区理论与中介经验学习理论,结合我国学情,进行了将动态评价应用于高中英语写作教学的研究。实验周期为一学期,主要探究以下两个问题:（1）应用动态评价模式于高中英语写作教学是否能提高学生的英语写作兴趣?（2）应用动态评价模式于高中写作教学对高、中、低写作层次的学生有什么影响?本次研究采用定性研究与定量研究相结合的方式,运用问卷调查法、测试法以及访谈法,并运用spss20.0对数据进行分析比较。选取哈尔滨市某中学高二20班与22班的同学为实验对象。最终,笔者得出以下结论:（1）应用动态评价模式于英语写作教学可以有效提高学生的写作水平、兴趣、自信心与积极性。（2）动态评价模式在改善高层次英语写作水平学生的写作语言运用层面的作用最大,在提高中层次英语写作水平学生思想内容层面的作用最大,在组织低层次英语写作水平学生语篇结构层面的作用最大。最后,本文探讨了此应用研究的局限性,并对未来研究提出了期望。
王淼[3]（2021）在《基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学研究》文中指出2020年《国家教育事业发展“十三五”规划》中有一项明确提到:鼓励教师利用信息技术提升教学水平、创新教学模式,利用翻转课堂等多种方式用好优质数字资源。英语写作是高中生对语言知识综合运用能力的具体表现,在高中英语教学中占据着十分重要的位置。目前,翻转课堂教学模式可大力推动高中英语写作教学向教育现代化方向发展的同时,做到了以学生为中心,提高了学生学习的主动性与积极性。随着教育信息化的发展,各类作文评价系统如雨后春笋般地涌现,虽然此类平台更加适合写作教学,但也存在一些问题,如:平台互动性弱、信息传达缺乏即时性等。由此可知,如何借助作文评价系统结合翻转课堂教学的自身特点,提高写作教学效率具有现实意义。虚拟学习社区以虚拟性、学习性和交互性的特点,有助于拓宽学生的学习交流渠道、增强教学互动等。因此,本研究利用知到教学平台和敏捷方舟易写作搭建集翻转课堂教学管理与英语写作教学于一体的虚拟学习社区,设计基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学模式并进行16周的教学研究,以探索该模式的实际教学效果。本研究在哈尔滨市某高中进行,选择高二学年的两个班级学生共计97人作为研究对象。主要的研究问题包括:第一,目前高中英语写作翻转课堂教学的情况如何?第二,如何在虚拟学习社区环境下进行高中英语写作翻转课堂教学设计?第三,基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学模式能否提高学生的写作成绩及兴趣?本研究使用访谈法对第一个研究问题进行探讨;针对第二个研究问题,本研究以建构主义、合作学习理论、深度学习理论为基础,综合国内外相关研究及目前英语写作教学现状,设计了基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学模式进行实证研究;针对第三个研究问题,本研究采用混合研究方法,一方面运用SPSS24.0软件对实验班和对照班的四次写作成绩进行横向对比分析后,再次对实验班写作成绩进行纵向对比分析;另一方面通过研究后测问卷调查和访谈对所得到的研究结论进行补充分析和讨论,旨在了解基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学模式对学生的写作成绩及兴趣的影响。研究表明:基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学模式明显提高了写作教学的交互性,其中投票、抢答、作文互评等活动锻炼了学生的思维能力,使学生的写作学习兴趣被极大地激发出来,增强了学习的沉浸感;其次,虚拟学习社区中的学习数据反馈为教师提供了更为精准的学情分析,促进个性化教学,提高了教学效率;通对被试四次测试成绩的数据分析并结合研究后测问卷调查及访谈结果分析发现,基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学模式提高了被试的英语写作成绩及兴趣。本研究通过对基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学模式进行研究与探讨,为现阶段“互联网+教育”背景下的教育信息化发展提供新的研究思路与研究视角,具有一定的理论实践性和参考价值。然而,本研究也存在周期短、样本容量少等不足之处,仍需在未来的研究中继续完善与优化。
李春艳[4]（2020）在《基于活动理论的初中英语写作教学研究》文中进行了进一步梳理2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,将核心素养作为基础教育重要的育人目标。随着近年来英语课程改革的深入实施,写作教学越来越受到人们的关注,已经成为培养学生英语核心素养的关键。然而,目前英语写作教学仍然存在诸多问题,导致学生缺乏学习热情,写作能力低下。为了解决写作教学中存在的问题,教师应该引入先进的教学理论,探寻更加有效的英语写作教学模式。因此,本研究将活动理论应用于初中英语写教学,旨在研究以下三个问题:基于活动理论的初中英语写作教学能提高学生的学习积极性吗?能提高学生的合作学习效率吗?能提高学生的写作水平吗?本研究在分析国内外有关活动理论相关研究的基础上,探究活动理论应用于初中英语写作教学的有效途径和具体效果,为提高学生英语核心素养提供借鉴思路。在本研究中,笔者采用问卷调查法、访谈法和测试法研究方法,并基于活动理论对英语写作教学模式进行建构。笔者选取自己所教的水平相仿的八年级的两个教学班进行试验对比,其中实验班采用基于活动理论的英语写作教学模式进行授课,控制班采用传统的英语写作教学方法进行授课。为了观察活动理论在初中英语写作教学中的具体效用,在实验前后分别对两个班级的学生进行英语写作测试,并运用SPSS25.0统计软件进行统计和分析。研究结果表明,基于活动理论的初中英语写作教学能提高学生英语写作学习积极性、能提高学生合作学习效率以及能提高学生的英语写作水平。最后,笔者结合英语教学实际情况提出建设性建议:探索贴切生活活动主题,提高学生学习兴趣;优化共同体成员配置,提高合作学习效率;密切关注活动过程,提升学生写作技能;发挥学生主体地位,营造浓厚写作氛围。希望可以为英语教学人员和英语研究者提供参考。
万吉[5]（2020）在《混合式教学模式下高中生英语写作学习效果的评价研究》文中提出《基础教育普通高中英语课程标准（2017版）》在评价建议中明确指出:教学评价应贯穿教学过程的始终,教师应采用科学的评价方式对教学全过程实施有效监控,对学生的学习效果进行实时检测。《教育信息化2.0行动计划》强调了基础教育开展信息化教学的必要性和重要性。在现代化教育浪潮的推动下,英语写作混合式教学模式逐步推广。然而,英语写作混合式教学模式的评价体系资源还很匮乏,一套科学有效、完整有力的评价体系亟待建构并完善。本研究的开展以后现代主义评价理论和互动反馈理论和社会学习理论为基础,结合国内外相关研究和混合式英语写作教学现状,提出三个研究问题:（1）混合式教学模式下高中生英语写作教学和学习效果评价现状如何?（2）如何将混合式学习效果评价指标体系应用于高中生英语写作教学中?（3）该评价指标体系的应用能否提升高中生英语写作的学习兴趣和成绩?针对第一个研究问题,笔者采用访谈法进行探究和总结。针对第二个研究问题,笔者在阅读和分析文献的基础上,参考学者李逢庆（2017）和杨贝艺（2018）的混合式教学评价模型设计了高中生英语写作混合式学习效果评价指标体系并将该评价指标体系分阶段细化成三个评价量表进行了实践应用。针对第三个研究问题,笔者在为期16周的教学实验结束后,分析了实验班的写作成绩变化并结合研究后的问卷调查和访谈总结出了混合式学习效果评价指标体系对高中生英语写作成绩和学习兴趣的影响。本文的研究结论有三个。首先,笔者通过访谈总结出了现阶段高中英语混合式写作教学模式存在学生预习效果不佳、表现良莠不齐、评价与教学不匹配的问题。然后,笔者在前人研究的基础上设计了混合式学习效果评价指标体系并验证可行性。教学实验的数据表明:实验班低分段学生的写作成绩进步大于中、高分段的学生。其中,在语法、篇幅、表达、结构四个方面的进步明显。且调查问卷与访谈的结果也证实了混合式学习效果评价指标体系实现了“以评促学”,优化了学生的课前预习效率、自主学习动机、作业完成质量、课后反思行为。最后,笔者对本次研究中仍然存在的不足之处进行反思与总结,并对相关研究提出了展望,以期为国家基础阶段的英语混合式教育提供借鉴价值,推动高中英语混合式教学的高效实施和蓬勃发展。
李靖[6]（2020）在《支架式教学在高中英语写作教学中的应用研究》文中指出作为语言交际的四大基本技能之一,写作能够较为客观地反映学生的语言应用和表达能力。在衡量英语写作能力的众多要素中,复杂性、准确性和流利性占据着重要的位置。高中英语课程标准对高中生的英语写作能力要求越来越高,高考英语试卷书面表达部分的比例和难度也逐步提高,但是我国高中生的英语写作水平却不容乐观。因此,探索行之有效的高中英语写作教学模式以提高高中生的英语写作能力势在必行。为研究支架式教学对高中生英语写作能力和英语写作焦虑的影响,本研究以Z市某高中为实验学校,采用三个维度的测量指标:复杂性、准确性和流利性,辅以调查问卷和访谈,具体研究问题为:（1）支架式教学对高中生英语写作能力（准确性、流利性、复杂性）有何影响?（2）支架式教学对高中生写作焦虑（课堂教学焦虑、构思焦虑、回避行为、自信焦虑）有何影响?在探讨了上述两个问题后,得出了以下结论:第一,在对高中生英语写作能力的影响方面,支架式教学对高中生的英语写作能力（准确性、流畅性和复杂性）有积极影响。支架式教学可以有效提高高中生的英语写作能力,在准确性和流利性方面效果尤为明显。其中,准确性中的无错误T单位数与T单位数比率（EFT/T）和无错的终止性单位中的词数与总词数的比率（WEFT/TW）明显增加,错误数与T单位数比率（E/T）略有增长。流利性中的总词数与无错的终止性单位数的比率（W/EFT）、总词数与终止性单位数的比率（W/T）和总词数与从句数的比率（W/C）都显着提高。而复杂性中的总分句数与终止性单位数的比率（C/T）明显增高,总从属分句数与总分句数的比率（DC/C）没有显着变化。第二,在对高中生英语写作焦虑的影响方面,支架式教学可以有效减少学生的英语写作焦虑。其中,自信焦虑和回避行为下降最为显着,课堂教学焦虑和构思焦虑次之。本研究重点阐述了学生英语写作中三个具体指标的变化和特点,揭示了支架式教学对学生英语写作复杂性、准确性和流利性的影响,指出了支架式教学对学生英语写作焦虑的影响,对当前英语写作课堂的教学具有积极的指导意义。
李田英[7]（2020）在《模因论下初中英语写作教学模式的有效性研究》文中进行了进一步梳理英语写作作为基本语言技能之一,在英语教学以及文化交际中是不可缺少的一部分。且英语写作作为英语学习的输出环节,能够有效监测并巩固学生对语言输入的理解和运用。然而目前初中阶段的英语写作教学,受教师教学、学生水平、评价方式等主观的和客观的影响,还存在很多问题,如课时安排、教师对英语写作教学重要性的认识、写作评价周期过长等。模因论是基于达尔文进化论的观点来解释文化进化发展的一种新理论,它是国外学者道金斯提出的。我国何自然教授（2005）将其引入中国,并开始了模因与语言学习相结合的研究。研究者在模因理论的启示下,结合认知发展理论和初中学生的心理特点,提出根据模因生命周期的初中英语写作教学模式,旨在探讨该模式能否降低学生的英语写作焦虑、转变其写作的消极态度并提高学生的英语写作能力,以该教学模式对学生英语写作词汇准确性与句法复杂性的影响。为探究此教学模式在初中英语写作教学中的有效性,本研究以输入、输出、Gass&Mackey互动假说、认知发展理论、过程教学法为理论基础,以新疆生产建设兵团第三师图木舒克市S中学和新疆生产建设兵团第八师石河子市Y中学七年级141名学生为研究被试,对实验组进行了为期三个月的写作教学实验研究。在教学实验开始前,研究者对研究所在学校进行了先导实验研究,并对研究被试展开了写作态度的问卷调查与写作前测。研究者发现,研究被试存在英语写作能力与写作态度偏度偏弱的情况,部分研究被试在写作前测中出现空白作文或是仅一句话的情况。这与研究者先前对研究现状的调查相符,因此研究者将模因论英语写作教学模式运用到实际的英语写作教学中,旨在通过对该模式的实验,改善研究被试的英语写作学习现状并探究以下研究问题:1.模因论英语写作教学模式对研究被试的英语写作能力有什么影响?2.该模式对研究被试英语写作词汇准确性的影响;3.该模式对研究被试英语写作句法复杂性的影响;4.模因论英语写作教学模式对研究被试的英语写作态度有什么影响?为了探究以上研究问题,研究者使用测试法、问卷调查法、访谈法、文本分析法对实验的开展以及实验的数据进行了整理分析。研究结果发现:1.经过三个月的模因论英语写作训练,实验组研究被试的英语写作成绩有了明显的提升,与前测成绩存在显着性差异,说明写作能力有所提升;具体体现为:1)实验组研究被试的英语写作词汇量与词汇准确性都有了明显的提升,说明该教学模式能够促进初中生英语写作词汇准确性;2)研究被试的英语写作T单位长度与密度都有所提升,说明该教学模式能够提升初中生英语写作的句法复杂性;2.通过对调查问卷的前测与后测以及与对照组的结果、访谈结果分析,研究者发现在模因论英语写作教学的试验后,实验组研究被试的英语写作态度有了很大改观,因此能够证明该教学模式能够改善初中生的英语写作态度与写作现状,提升写作自信与兴趣。
肖杨田[8]（2020）在《中学英语教师测评素养自评量表开发与验证》文中指出测评贯穿教学存在的始终,其有效实施是学习有效性检验和教学成效的保障。教学、测评和学习三者共同构建了相对独立、却又相互依存、不可分割的“教-评-学”共同体。自“教师测评能力”（AFT,NCME,NEA,1990）提出以来,教师测评素养以概念界定、利益相关群体界定、框架构建等不同维度和视角受到了业界的关注,历经了从酝酿、萌芽、术语演变、内涵构建、主体迁移等渐进性发展的复杂过程,而语言测评素养就是在这复杂过程中应运而生。总体而言,目前,该话题的探讨主要呈现学科界定不清、利益相关群体界定不明、框架构建维度单一、内涵界定过于宏观等现象。根据文献回顾和综述,结合我国外语教育政策与规划思想的基本国情需求,本研究在前人研究的基础上整合了包括教学建议、评价建议、指导书框架、准入教材、需求调查、等级量表和自编等7个范畴,涵盖了义务教育英语课程教学建议和评价标准、高中英语课程标准教学建议和评价标准、TESOL教师测评标准、国内外语言测试指导书框架、国家教师资格证考试统一教材框架（初、高中阶段）、教师测评需求、学生需求、中国英语能力等级量表和自编等12个维度,经过多轮研究者自我判断、专家判断和一线教师判断,充分地考量和思考,实现了本研究的科学性和合理性验证。以此,为确保自评量表的有效性,研究设置了三个前提、两个研究问题。本研究秉承测评是连接教师“教”和学生“学”的有效桥梁,是检验教和学关系达成的友好程度。因此,研究者根据研究需求对本研究的开展设定了三个前提:其一,教学过程中,测评的实施是建立在教师已完成关于语言描述及其相关特征掌握的基础上;其二,英语在外语学习中的中介性,即本研究中的教师测评素养是针对英语作为外语的外语教师测评素养,跟国际上英语作为第一语言学习的测评素养有所不同,换句话说,本研究需要体现“外语教师测评素养”与“教师”测评素养的区别;其三,测评的界定,基于测评素养的研究尚处发展初期,在国内的研究现状更属“盲人摸象”的状态（金艳,2018）,致使“assessment”一词的使用在国内相关研究领域呈现多样化特征。因此,本研究中将“assessment”定义为教师在教学内、外可能涉及到的测试与评价的知识与活动。由此,以上三个前提衍生了本研究的两个指导思想:其一,一线中学英语教师,1/3到1/2的时间都在从事与测评相关的活动（Stiggins,1991）。他们的测评素养范畴较其他测评素养利益相关群体更广,包括了基于课堂的测评和标准化测评的相关知识和理论,而差异在于不同群体因需求不同,呈现难易度等级的差异。其二,本研究基于研究前期考查和调研,并结合我国中学英语教师分布特征和素养情况,以开发和研制针对我国中学英语教师的测评素养自评量表为最终目的。基于以上研究前提和指导思想,本研究设置了两个研究问题,研究问题1:英语教师测评素养自评量表由哪些核心要素构成?下设三个问题:1)中学英语教师测评素养自评量表基本构成是什么?2)中学英语教师测评素养自评量表各构成要素基本内涵是什么?3)中学英语教师测评素养自评量表层级区分性如何?研究问题2:中学英语教师测评素养自评量表有效性如何?下设四个子问题:1)中学英语教师测评素养自评量表内容合理性如何?2)中学英语教师测评素养自评量表结构合理性如何?3)中学英语教师测评素养自评量表区分度如何?4)中学英语教师对量表的评价如何?为较好地回答上述研究问题,本研究采用了量化和质化相结合的混合研究方法。量化研究工具为本研究量表形成的前提,是本研究的核心研究工具,而质化研究工具主要针对问卷和量表本身的内容和结构合理性、区分度和使用性等进行的结构性访谈。为确保研究工具的质量,问卷的形成经过2次试测、3轮专家判断和26次研究者自我修正而最终定稿成文。正式研究中,研究对象的选择主要通过便利抽样和滚雪球式选样方法,覆盖了 16省2市,涉及1207名一线中学英语教师、8名学生、6名高级职称教师参与问卷调查或访谈。正式研究数据,结合研究问题,使用SPSS25.0软件,对1 140份（剔除67份无效数据）问卷调查结果,分别采用了描述性统计分析、探索性因子分析、验证性因子分析、结构方程建模、差异性检验、独立样本t检验、方差分析、相关性检验、实践性检验等方法进行分析,并结合质性访谈结果,较好地回答了本研究的研究问题,验证了本研究中由测评理念、测评原则和测评实践测评素养核心框架的整体构成及各板块内部结构的科学性和合理性,实现了本研究量表区分度和实用性检验。根据调查数据和访谈结果,发现我国中学英语教师群体对测评素养的重要性持有较高的认可度,但对该话题的熟悉度相对较低,对该领域知识获取抱有强烈的愿望。其次,分析结果显示受试教师在地区、职称、教龄、年龄、学校情况、职前、职后参与培训情况存在显着性差异,而在性别、民族、毕业专业、学校类型、学校性质、最后学历等特征方面尚未表现出显着差异。这在某种程度上,说明了地区教育水平的高低、教师职称的高低、教龄的长短、学校层次的差异,以及是否参与培训对教师测评素养提升有直接关系,同时表明我国外语教师教育出现了链条式断层,从职前教师到职中教师培养,教师测评素养的缺席始终存在,从侧面揭露了我国外语教师培养存在的漏洞和缺憾。再次,通过探索性因子分析、验证性因子分析、结构方程建模和结构式访谈,验证了本研究中“测评理念、测评原则和测评实践”核心框架的构建和各维度关系,为未来该量表的实际使用提供了科学的理据支持。本研究从描述语库的构建、描述语效度验证及其验证结果呈现,融合目前测评素养研究的不同研究范式和理论模型,基于实证研究的基础上构建了我国中学英语教师测评素养构念框架,在此基础上开发了适用于该群体的自评量表,并验证了该构建的科学性和合理性。同时,本研究在完成科学构建自评量表的同时,透视了我国测评素养的现状和问题,为未来我国中学英语教师的培养、外语教育教学相关政策的制定和外语人才的培养提供了数据支持和科学框架,同时也为提升其他群体教师的测评素养提供借鉴,从而推动语言测试和教师发展等不同领域的理论研究和实践开拓。
周云[9]（2020）在《效度视角下的SAT考试开发研究》文中认为考试机构的责任不仅仅是开发考试,还要证明对考试结果解释和使用的有效性,也就是效度。效度是评价考试开发质量的核心指标。论文以美国SAT考试作为研究对象,以SAT历次改革与效度的关系为基础展开研究。以2014年新一轮改革后的SAT考试为研究重点,通过凯恩（Kane）的基于论证的效度验证理论,对SAT考试开发进行效度验证。在总结SAT考试开发特征的基础上,思考对我国高考评价体系的启示。效度理论的发展对教育心理测量标准和考试改革都有影响作用。通过对SAT历次改革分析发现,当SAT考试的效度验证模式没有及时跟上最新的效度理论时,SAT考试结果的解释和使用就会引起质疑。2014年新一轮SAT改革的主要原因是,越来越多地高中毕业生没有为大学学习和职业生涯做好准备。本研究介绍大学学习和职业生涯准备和美国州际共同核心标准的形成路径和内涵,明确了对SAT考查目标的认识。然后通过介绍SAT考试的测量目标、考试内容和考试形式,论述SAT考什么和怎么考两个问题。并通过基于论证的效度验证理论的解释论证框架,梳理要实现大学学习和职业生涯准备目标,SAT考试要收集的证据。最后根据效度论证框架和SAT考试开发的逻辑过程,验证新一轮改革的SAT考试开发能否真正收集到考试分数预期解释的证据,也就是SAT考试能否有效测量大学学习和职业生涯准备这一目标。研究结果表明,新一轮改革后的SAT考试开发总体上是有效的。SAT考试的基于证据的目标确立,基于标准的考试开发和基于基准的分数报告,使得SAT考试从目标到结果呈现都有理有据,证据层层传递,形成了一个完整的评价体系。但是由于SAT是一个商业化的考试,成本—效益的追求导致其考查形式单一,能测量的学术能力相对有限。相比于SAT考试,我国的高考评价体系设计多了一层价值引导,考查内容更丰富,考查方式也更加多样,这同时也增加了我国高考开发的难度。但是,考试效度在我国还未引起足够的重视,这必然会影响高考评价体系的顶层设计落实的有效性。因此我国高考评价体系应加大教育测量理论和技术的应用,提高教育考试实证研究水平,以此提高考试开发的效度。通过加强考试机构专业化建设,提高考试评价的理论和实践能力。
林迎悦[10]（2020）在《自动评价系统和教师反馈在初中英语写作教学中的研究》文中研究表明在英语教学中,写作作为重要的英语技能之一,越来越受到教师及研究者们重视。为了更有效地提高学生英语写作水平,越来越多的学者将写作自动评价系统运用到辅助写作教学中,因为仅靠教师的反馈信息来提高写作教学效果还是不够的。现有的文献中将自动评价系统与教师反馈相结合运用到初中英语写作教学中的研究甚少。因而,本文尝试研究将自动评价系统和教师反馈相结合的写作教学反馈方式应用于初中英语教学中,旨在探究出一种有效的写作教学方法,并对提高初中生英语写作水平有所帮助。本论文将研究重点放在通过自动评价系统和教师反馈相结合的反馈方式提高初中生英语写作水平上,并以建构主义理论、多元反馈理论和过程写作理论作为理论基础,结合问卷调查法、文本分析法等研究方法,在某重点中学八年级某班学生中进行基于自动评价系统和教师反馈的实验研究。旨在将结合的反馈方法更好地运用到初中英语写作教学中。主要研究并回答以下问题:1.目前初中生英语写作存在什么问题?2.自动评价系统与教师反馈相结合的优势具体体现在哪些方面?3.自动评价系统与教师反馈相结合的反馈方法是否对初中生英语写作水平有提高?实验前测阶段笔者对90名初三学生进行问卷调查,并对4位英语教师进行访谈。实验过程中对学生的写作采用自动评价系统和教师反馈相结合的方法进行实验研究,实验后测阶段将学生按照前后测成绩进步幅度大小的不同分为三层,每层各选两名学生进行访谈。通过实验研究发现:（1）目前初中生英语写作存在单词的拼写、句子时态乱用等问题,教师反馈更倾向于对写作规范和篇章结构方面的反馈以及教师反馈时间间隔过长、反馈信息不全面等问题;（2）自动评价系统与教师反馈相结合的优势具体体现在词法句法、语法、写作规范和篇章结构四个方面;（3）通过对学生写作文本分析和对写作成绩对比分析后发现学生在词法句法、语法、写作规范等方面的错误率明显降低,学生的写作成绩整体提高,因此自动评价系统与教师反馈相结合的反馈方法对初中生英语写作水平有很大的提高。同时,本研究也为今后教师教学提供一定启示:在英语写作教学中应充分利用自动评价系统,使其能与教师反馈很好地结合;其次应完善自动评价系统,使其更好的辅助教学反馈,同时教师应选择能切实有助提高学生英语写作水平的自动评价系统。由于本研究实验过程中有时会有难以控制的变量存在,以及研究时间不长,因此,本研究也存在一定的局限性,在今后的研究中有待进一步改进这些方面的问题。
二、英语写作常模测试的高信度评估体系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语写作常模测试的高信度评估体系（论文提纲范文）
（1）输出假说下“说长法”在高中国际部雅思英语口语教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、“说长法”产生及发展文献综述 |
| (一)“写长法”提出和定义 |
| (二)“写长法”国内相关研究综述 |
| (三)“说长法”提出和定义 |
| (四)“说长法”国内相关研究综述 |
| 二、外语口语教学法文献综述 |
| (一)外语口语教学法国外研究综述 |
| (二)外语口语教学法国内研究综述 |
| 三、外语口语水平测试文献综述 |
| (一)外语口语水平测试标准研究综述 |
| (二)雅思口语测试国内外研究综述 |
| 四、小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、Krashen情感过滤假说 |
| 二、Swain输出假说 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法和工具 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究工具 |
| 四、研究过程 |
| (一)实验前期 |
| (二)实验中期 |
| (三)实验后期 |
| (四)教学课例示范 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、前测口语与后测口语数据分析 |
| (一)实验班与对照班前测成绩分析 |
| (二)实验班与对照班后测成绩分析 |
| (三)实验班及对照班前测与后测成绩对比分析 |
| (四)实验班及对照班前测与后测单项评分对比分析 |
| 二、调查问卷数据分析 |
| (一)实验调查问卷信效度分析 |
| (二)实验前调查问卷数据分析 |
| (三)实验后调查问卷数据分析 |
| 三、实验后期学生访谈数据分析 |
| 第六章 研究发现与教学启示 |
| 一、本研究主要发现 |
| 二、“说长法”对于高中国际部英语口语教学启示 |
| 三、“说长法”教学研究局限性 |
| 四、趋势与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）动态评价模式在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、创新之处 |
| 五、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、动态评价 |
| (一)动态评价的定义 |
| (二)动态评价的模式 |
| (三)动态评价模式与静态评价模式的比较 |
| 二、动态评价模式的研究现状 |
| (一)动态评价模式的国外研究现状 |
| (二)动态评价模式的国内研究现状 |
| 三、英语写作教学研究现状 |
| (一)英语写作教学国外研究现状 |
| (二)英语写作教学国内研究现状 |
| 四、动态评价在英语写作教学的国内研究现状 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、最近发展区 |
| 二、中介学习经验理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)访谈法 |
| 四、实验过程 |
| (一)实验班 |
| (二)控制班 |
| 五、教学案例 |
| (一)写前阶段 |
| (二)互评阶段 |
| (三)修改阶段 |
| (四)面批阶段 |
| (五)终稿阶段 |
| 第五章 结果分析与讨论 |
| 一、问卷分析结果与讨论 |
| (一)问卷调查信效度分析 |
| (二)问卷调查结果分析 |
| 二、写作测试成绩分析 |
| (一)实验班与对照班写作前测成绩分析 |
| (二)实验班与对照班写作后测成绩分析 |
| 三、学生访谈结果分析 |
| 第六章 结语 |
| 一、主要发现 |
| (一)动态评价模式教学法可以提高学生的英语写作兴趣 |
| (二)动态评价模式对高、中、低层次写作水平学生的影响 |
| 二、启示 |
| 三、研究的局限 |
| 四、趋势与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 实验前调查问卷 |
| 附录2 实验后调查问卷 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 附录4 前、后测试题以及实验试题 |
| 附录5 高中英语写作评分标准 |
| 附录6 实验班前后测成绩 |
| 附录7 控制班前后测成绩 |
| 攻读硕士研究生期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)教育信息化发展大力支持翻转课堂教学 |
| (二)国家教育事业的改革为虚拟学习社区的发展奠定了坚实的基础 |
| (三)翻转课堂教学对教育技术的要求与现实问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、论文基本框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、翻转课堂的国内外文献综述 |
| (一)翻转课堂的定义 |
| (二)翻转课堂的教学模式 |
| (三)国外翻转课堂的文献综述 |
| (四)国内翻转课堂的文献综述 |
| 二、虚拟学习社区的国内外文献综述 |
| (一)虚拟学习社区的定义 |
| (二)虚拟学习社区的平台发展 |
| (三)国外虚拟学习社区的文献综述 |
| (四)国内虚拟学习社区的文献综述 |
| 三、英语写作教学的国内外文献综述 |
| (一)国外英语写作教学的文献综述 |
| (二)国内英语写作教学的文献综述 |
| 四、基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学文献综述 |
| (一)国外基于虚拟学习社区的英语写作翻转课堂教学文献综述 |
| (二)国内基于虚拟学习社区的英语写作翻转课堂教学文献综述 |
| (三)国内基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学文献综述 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| (一)建构主义理论概述 |
| (二)建构主义与虚拟学习社区的关系 |
| (三)建构主义与翻转课堂的关系 |
| 二、合作学习理论 |
| (一)合作学习理论概述 |
| (二)合作学习理论与虚拟学习社区的关系 |
| (三)合作学习理论与翻转课堂的关系 |
| 三、深度学习理论 |
| (一)深度学习理论概述 |
| (二)深度学习理论与虚拟学习社区的关系 |
| (三)深度学习理论与翻转课堂的关系 |
| 四、三种理论基础之间的关系 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| (一)高中英语写作测试卷 |
| (二)高考英语作文评分标准 |
| (三)基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学效果及学习者满意度调查问卷 |
| (四)访谈提纲 |
| (五)知到教学平台 |
| (六)敏捷方舟易写作平台 |
| (七)数据分析软件SPSS24.0 |
| 四、研究过程 |
| (一)研究准备阶段 |
| (二)研究前测阶段 |
| (三)研究阶段 |
| (四)研究后测阶段 |
| 五、课堂教学设计 |
| (一)学情分析 |
| (二)确定教学目标 |
| (三)确定课程内容 |
| 六、基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学案例设计 |
| (一)课前阶段 |
| (二)课中阶段 |
| (三)课后阶段 |
| 七、本章小结 |
| 第五章 数据分析与结果讨论 |
| 一、研究数据分析 |
| (一)研究样本的情况分析 |
| (二)测试成绩的数据分析 |
| (三)研究后测调查问卷结果分析 |
| (四)访谈结果分析 |
| 二、研究结果与讨论 |
| (一)目前高中英语写作翻转课堂教学的实施情况 |
| (二)基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学模式的设计与实施情况 |
| (三)基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学模式对学生英语写作成绩及兴趣的影响 |
| 结语 |
| 一、研究发现 |
| (一)基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学模式的可行性 |
| (二)基于虚拟学习社区进行高中英语写作翻转课堂教学的必要性 |
| (三)基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学模式提高了学生的写作成绩 |
| (四)基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学模式激发了学生的学习兴趣 |
| 二、研究反思与启示 |
| (一)研究反思 |
| (二)研究启示 |
| 三、研究的局限 |
| 四、对未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 四次英语写作测试试题 |
| 附录二 高考英语作文评分标准 |
| 附录三 基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学效果及学习者满意度调查问卷 |
| 附录四 访谈提纲及转写记录 |
| 附录五 实验班与对照班学生测试成绩汇总 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）基于活动理论的初中英语写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 活动理论 |
| 2.1.1 活动理论起源 |
| 2.1.2 活动理论内涵 |
| 2.2 写作教学 |
| 2.2.1 写作概念 |
| 2.2.2 英语写作教学模式 |
| 2.2.3 影响学生英语写作的因素 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 合作学习理论 |
| 2.3.2 建构主义理论 |
| 2.4 活动理论国内外研究现状 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 第三章 基于活动理论的初中英语写作教学研究 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 测试法 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 基于活动理论的初中英语写作教学模式初步建构 |
| 3.4.2 实验研究具体实施步骤 |
| 3.4.3 应用原则 |
| 3.4.4 教学设计 |
| 3.5 实验数据收集与分析 |
| 3.5.1 问卷收集及分析 |
| 3.5.2 访谈结果及分析 |
| 3.5.3 测试结果及分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 研究结果 |
| 4.1.1 提高了学生学习积极性 |
| 4.1.2 提高了学生合作学习效率 |
| 4.1.3 提高了学生英语写作水平 |
| 4.2 活动理论在英语写作教学中的应用建议 |
| 4.2.1 探索贴切生活活动主题,提升学生学习兴趣 |
| 4.2.2 优化共同体成员配置,提高合作学习效率 |
| 4.2.3 密切关注活动过程,提升学生写作技能 |
| 4.2.4 发挥学生主体地位,营造浓厚写作氛围 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 主要结论 |
| 5.2 研究局限性 |
| 5.3 进一步研究实施建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 初中生英语写作情况调查问卷(实验前) |
| 附录二 初中生英语写作情况调查问卷(实验后) |
| 附录三 实验前访谈提纲 |
| 附录四 实验过程中访谈提纲 |
| 附录五 初中英语写作测试卷(前测) |
| 附录六 初中英语写作测试卷(后测) |
| 附录七 初中英语写作测试评分标准 |
| 攻读硕士学位期间发表的主要科研成果 |
| 后记 |
（5）混合式教学模式下高中生英语写作学习效果的评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一)混合式教学 |
| (二)混合式教学模式 |
| (三)混合式学习效果评价 |
| 二、国内外混合式教学模式的研究综述 |
| (一)国外混合式教学模式的研究综述 |
| (二)国内混合式教学模式的研究综述 |
| 三、国内外混合式学习效果评价的研究综述 |
| (一)国外混合式学习效果评价的研究综述 |
| (二)国内混合式学习效果评价的研究综述 |
| 四、国内外英语写作学习效果评价的研究综述 |
| (一)国外英语写作学习效果评价的研究综述 |
| (二)国内英语写作学习效果评价的研究综述 |
| 五、混合式教学模下高中生英语写作学习效果评价的研究综述 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、后现代主义评价理论 |
| 二、互动反馈理论 |
| 三、社会学习理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)实验法 |
| (四)德尔菲法 |
| (五)专家排序法 |
| (六)量表评价法 |
| 五、研究工具 |
| (一)作文测试卷 |
| (二)调查问卷 |
| (三)访谈提纲 |
| (四)数据分析软件SPSS22.0 |
| 六、研究步骤 |
| (一)准备阶段 |
| (二)前测阶段 |
| (三)研究步骤 |
| (四)后测阶段 |
| 七、教学案例 |
| 第五章 数据分析与结果讨论 |
| 一、研究数据分析 |
| (一)测验成绩数据分析 |
| (二)问卷调查结果分析 |
| (三)访谈结果分析 |
| 二、研究结果与讨论 |
| (一)高中英语混合写作教学和学习效果评价现状访谈结果 |
| (二)混合式学习效果评价的设计与实施 |
| (三)混合式学习效果评价指标体系对高中生英语写作成绩的影响 |
| 结语 |
| 一、研究发现 |
| 二、研究反思与教学启示 |
| (一)研究反思 |
| (一)教学启示 |
| 三、研究局限与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）支架式教学在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、研究框架 |
| 第二章 相关理论及研究述评 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)英语写作能力的界定 |
| (三)英语写作焦虑的界定 |
| 二、相关理论及评述 |
| (一)建构主义教学理论 |
| (二)最近发展区理论 |
| (三)输入假说理论 |
| 三、相关研究 |
| (一)支架式教学的研究现状 |
| (二)英语写作能力的研究现状 |
| (三)英语写作焦虑的研究现状 |
| (四)支架式教学与英语写作教学的研究现状 |
| 四、小结 |
| 第三章 研究设计及实施 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)变量选取 |
| (四)研究方法 |
| 二、实验步骤 |
| (一)实验前进行写作测试和发放调查问卷 |
| (二)支架式教学在实验组的实施 |
| (三)实验后进行写作测试和发放调查问卷 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 一、支架式教学对英语写作能力的影响 |
| (一)支架式教学对高中生英语写作成绩的影响 |
| (二)支架式教学对高中生英语写作能力的影响 |
| 二、支架式教学对学生英语写作焦虑的影响 |
| (一)总体影响 |
| (二)各维度指标影响 |
| 三、讨论 |
| (一)支架式教学对学生英语写作能力的影响分析 |
| (二)支架式教学对学生英语写作焦虑的影响分析 |
| 四、小结 |
| 第五章 结论 |
| 一、研究发现 |
| 二、对英语写作教学的启示 |
| 三、研究局限 |
| 四、研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :高中生英语写作焦虑调查问卷 |
| 附录二 :访谈提纲 |
| 附录三 :前测试卷 |
| 附录四 :后测试卷 |
| 附录五 :作文评分总则 |
| 附录六 :支架式教学在高中英语写作教学中应用的案例的教学内容 |
| 附录七 :关于判断终止性单位(T单位)、从句、词数及语言错误的说明 |
| 附录八 :实验班实验前后写作成绩 |
| 附录九 :对照班实验前后写作成绩 |
| 附录十 :实验班实验前写作样本数据 |
| 附录十一:对照班实验前写作样本数据 |
| 附录十二:实验班实验后写作样本数据 |
| 附录十三:对照班实验后写作样本数据 |
| 附录十四:实验班实验前调查问卷数据 |
| 附录十五:实验班实验后调查问卷数据 |
| 附录十六:对照班实验前调查问卷数据 |
| 附录十七:对照班实验后调查问卷数据 |
| 致谢 |
（7）模因论下初中英语写作教学模式的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)英语写作教学的重要性 |
| (二)初中英语写作教学的现状 |
| (三)初中英语写作教学的现实意义 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文框架 |
| 五、研究重难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 六、论文创新点 |
| 第一章 国内外研究现状述评 |
| 一、模因与模因论的国内外研究述评 |
| (一)模因的概念 |
| (二)模因论的发展述评 |
| 二、模因论在语言学领域内的国内外研究述评 |
| (一)模因与语言相关述评 |
| (二)模因与二语习得 |
| 三、初中英语写作教学相关研究述评 |
| 四、模因论英语写作教学的相关研究述评 |
| (一)模因论英语写作教学的主要研究方向 |
| (二)模因论英语写作教学模式的影响研究述评 |
| 第二章 理论基础与核心概念 |
| 一、理论基础 |
| (一)输入、输出与Gass&Mackey互动假说 |
| (二)认知发展理论 |
| (三)过程教学法 |
| 二、模因论 |
| (一)模因的定义 |
| (二)模因的分类 |
| (三)成功模因的特点 |
| (四)模因复制与传播的四个阶段 |
| 三、模因论英语写作教学模式 |
| (一)模因论写作教学模式:内涵与原则 |
| (二)模因论英语写作教学模式案例设计与说明 |
| 四、英语写作能力 |
| (一)词汇准确性 |
| (二)句法复杂性 |
| 五、英语写作态度 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)半结构化访谈 |
| (四)文本分析法 |
| 三、研究被试 |
| 四、研究工具 |
| (一)英语写作成绩测试卷 |
| (二)英语写作能力测试工具 |
| (三)调查问卷 |
| (四)半结构化访谈提纲 |
| 五、研究设计 |
| (一)实验过程 |
| (二)实验模式 |
| (三)技术路线 |
| 六、实验过程 |
| (一)先导实验研究 |
| (二)调查问卷前测 |
| (三)写作成绩前测 |
| (四)教学实施 |
| (五)写作成绩后测 |
| (六)问卷调查后测 |
| (七)访谈 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 一、写作成绩分析 |
| (一)实验组与对照组写作成绩独立样本检验 |
| (二)实验组写作成绩分析 |
| (三)英语写作成绩各项得分情况分析 |
| 二、写作文本分析 |
| (一)写作文本分析示例 |
| (二)词汇准确性分析 |
| (三)句法复杂性分析 |
| 三、调查问卷结果分析 |
| (一)写作态度维度 |
| (二)写作焦虑维度 |
| (三)写作现状维度 |
| (四)调查问卷分析结果与讨论 |
| 四、访谈结果分析 |
| 五、讨论 |
| (一)有关该教学模式对学生写作能力的影响讨论 |
| (二)有关研究被试英语写作态度的讨论 |
| 第五章 结语 |
| 一、研究发现 |
| (一)模因论英语写作教学模式对初中生英语写作能力有促进作用 |
| (二)模因论英语写作教学模式能够提高初中生英语写作的词汇准确性 |
| (三)模因论英语写作教学模式能够提高初中生英语写作的句法复杂性 |
| (四)模因论英语写作教学模式能够有效改善初中生英语写作态度 |
| (五)其他发现 |
| 二、教学启示 |
| 三、研究不足与建议 |
| 参考文献 |
| (一)专着 |
| (二)期刊 |
| (三)学位论文 |
| (四)外文文献 |
| 附录一 :试测调查问卷初中生英语写作态度调查问卷 |
| 附录二 :调查问卷 |
| 附录三 :先导实验研究访谈提纲 |
| 附录四 :访谈提纲 |
| 附录五 :写作教学流程图教学案例 |
| 附录六 :英语写作试题 |
| 附录七 :模因论英语写作教学训练学生作文 |
| 附录八 :七年级上写作模因库(写作教学实验成果) |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（8）中学英语教师测评素养自评量表开发与验证（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词列表 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起和背景 |
| 1.1.1 研究动机 |
| 1.1.2 外语教师教育现状及其特征 |
| 1.1.3 教学、测评和学习之间的辩证关系 |
| 1.1.4 教育政策解读 |
| 1.1.5 我国教师测评素养水平和标准要求 |
| 1.1.6 外语教学对测评素养自评量表的现实需求 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 测评素养基本内涵 |
| 2.1.1 测评素养术语演变 |
| 2.1.2 测评素养的概念界定 |
| 2.1.3 测评素养构成要素 |
| 2.2 教师能力标准中的测评素养 |
| 2.2.1 各国教师教育和测评标准 |
| 2.2.1.1 美国教师教育职业能力测评标准 |
| 2.2.1.2 英国教师教育职业能力测评标准 |
| 2.2.1.3 澳大利亚家教师教育职业能力测评标准 |
| 2.2.1.4 新西兰教师教育职业能力测评标准 |
| 2.2.1.5 欧洲地区教育职业能力测评标准 |
| 2.2.1.6 教师测评量表对比 |
| 2.2.2 国内外语言测试指导教材框架及标准解读 |
| 2.2.2.1 国内外英语语言测试教材框架对比和解读 |
| 2.2.2.2 国内英语课程标准解析 |
| 2.2.2.2.1 义务教育初中英语课程标准 |
| 2.2.2.2.2 普通高中英语课程标准 |
| 2.2.2.2.3 高等教育英语课程标准 |
| 2.2.2.3 国内英语课程标准对比分析 |
| 2.2.2.4 国家教师资格统一考试规划教材解读(高级中学和初级中学) |
| 2.2.2.5 其他来源 |
| 2.3 测评素养研究综述 |
| 2.3.1 教师测评素养研究热点 |
| 2.3.1.1 国际测评素养研究载体分布 |
| 2.3.1.2 国际测评素养发文、引文趋势和区域分布 |
| 2.3.1.3 国际测评素养热点话题 |
| 2.3.1.4 测评素养主题时序分析 |
| 2.3.1.5 测评素养主题引文查看 |
| 2.3.2 教师测评素养研究范式 |
| 2.3.2.1 测评素养框架构建 |
| 2.3.2.2 测评素养需求调查 |
| 2.3.2.3 测评素养现状调查 |
| 2.3.2.4 测评素养利益相关群体界定 |
| 2.3.3 教师测评素养国内研究现状 |
| 2.3.4 教师测评素养发展缓慢的原因 |
| 2.4 本研究的框架建构 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题及关键概念界定 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 构念框架界定 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 研究方法的选取及依据 |
| 3.2.2 研究问题与研究工具的选择 |
| 3.3 研究工具的研制和使用 |
| 3.3.1 问卷调查编制理据 |
| 3.3.2 问卷调查研制过程 |
| 3.3.2.1 教师测评素养水平调查 |
| 3.3.2.2 熟悉度和重要性调查 |
| 3.3.2.3 需求调查 |
| 3.3.2.4 认同度调查和实行情况调查 |
| 3.3.3 半结构式访谈 |
| 3.4 研究工具及其试测 |
| 3.4.1 测评素养重要性和熟悉度调查试测 |
| 3.4.2 测评素养认知水平调查试测 |
| 3.5 问卷开发和修改过程 |
| 3.5.1 测评素养调查表开发路径(问卷调查3) |
| 3.5.2 测评素养调查表构建过程 |
| 3.5.2.1 国内外语言测试教材框架解读 |
| 3.5.2.2 相关标准描述语归属 |
| 3.5.2.3 其他来源 |
| 3.5.3 测评素养调查表修改过程 |
| 3.5.3.1 问卷调查第一阶段修改 |
| 3.5.3.2 问卷调查第二阶段修改 |
| 3.5.3.3 问卷调查第三阶段修改 |
| 3.5.3.4 问卷调查第四阶段修改 |
| 3.6 正式研究 |
| 3.6.1 问卷调查研制过程 |
| 3.6.2 构念来源的选择 |
| 3.6.3 研究设计 |
| 3.6.3.1 研究对象及选择理据 |
| 3.6.3.2 研究方法及其选取依据 |
| 3.6.3.3 数据收集方法对比 |
| 3.6.3.4 数据收集方法介绍 |
| 3.6.3.5 访谈法 |
| 3.7 数据录入、分析和处理方法 |
| 3.7.1 数据的收集及录入 |
| 3.7.2 数据的处理 |
| 3.7.3 质性研究分析方法 |
| 3.7.4 量化研究分析方法 |
| 3.7.4.1 描述性统计分析 |
| 3.7.4.2 信度和效度分析 |
| 3.7.4.3 因子分析 |
| 3.7.4.4 差异性检验 |
| 3.7.4.5 结构方程建模 |
| 3.8 本章小结 |
| 第4章 研究结果和分析 |
| 4.1 调查对象的样本特征分布情况 |
| 4.1.1 调查对象的样本特征整体分布 |
| 4.1.2 调查对象的样本各特征分布 |
| 4.2 中学英语教师测评素养自评量表质量检验 |
| 4.2.1 信度检验 |
| 4.2.2 自评量表描述性解析 |
| 4.2.2.1 自评量表整体描述性统计分析 |
| 4.2.2.2 教测评价板块描述性统计分析 |
| 4.2.2.3 测评理念板块描述性统计分析 |
| 4.2.2.4 测评原则板块描述性统计分析 |
| 4.2.2.5 测评实践板块描述性统计分析 |
| 4.2.3 自评量表内部结构解析 |
| 4.2.3.1 自评量表整体结构解析 |
| 4.2.3.2 测评理念内部结构解析 |
| 4.2.3.3 测评原则内部结构解析 |
| 4.2.3.4 测评实践板块层级差异检验 |
| 4.2.4 各板块内部梯度层级检验 |
| 4.2.4.1 测评原则梯度层级检验 |
| 4.2.4.2 测评实践梯度层级检验 |
| 4.3 中学英语教师测评素养自评量表有效性检验 |
| 4.3.1 自评量表内容合理性检验 |
| 4.3.2 自评量表结构合理性检验 |
| 4.3.2.1 测评理念、测评原则和测评实践相关性 |
| 4.3.2.2 测评理念、测评原则、测评实践互动关系 |
| 4.3.2.3 测评原则板块的内部互动关系 |
| 4.3.2.4 测评实践板块的内部互动关系 |
| 4.3.3 自评量表的区分度检验 |
| 4.3.3.1 地区差异性检验 |
| 4.3.3.2 职称差异性检验 |
| 4.3.3.3 学历差异性检验 |
| 4.3.3.4 年龄段差异性检验 |
| 4.3.3.5 教龄差异性检验 |
| 4.3.3.6 学校级别差异性检验 |
| 4.3.3.7 职前培训差异性检验 |
| 4.3.3.8 职后培训差异性检验 |
| 4.3.4 自评量表使用实践性检验 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 研究结果讨论 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 中学英语教师测评素养自评量表核心构成要素 |
| 5.2.1 自评量表基本架构 |
| 5.2.2 自评量表各构成要素基本内涵 |
| 5.2.3 自评量表各要素内部的层级差异 |
| 5.3 中学英语教师测评素养自评量表有效性 |
| 5.3.1 自评量表内容合理性 |
| 5.3.2 自评量表结构合理性 |
| 5.3.3 自评量表的区分度 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究发现 |
| 6.3 研究创新 |
| 6.4 研究启示 |
| 6.5 研究局限性 |
| 6.6 研究展望 |
| 6.7 小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）效度视角下的SAT考试开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.2.1 拓展高考研究者的国际视野 |
| 1.1.2.2 了解SAT考试开发的流程和质量 |
| 1.1.2.3 关照本土实践,为我国高考评价提供借鉴 |
| 1.2 基本概念的界定 |
| 1.2.1 何为SAT |
| 1.2.2 考试开发 |
| 1.2.2.1 考试开发的定义和流程 |
| 1.2.2.2 考试开发的测量学指标 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 文献检索说明 |
| 1.3.2 国内高考效度研究现状 |
| 1.3.3 国内对SAT考试的研究现状 |
| 1.3.4 国外对SAT考试发展及效度验证研究的现状 |
| 1.3.4.1 SAT考试发展研究 |
| 1.3.4.2 不同模式下的SAT效度研究 |
| 1.3.5 文献述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究路线 |
| 1.5 研究价值 |
| 1.5.1 学术价值 |
| 1.5.2 应用价值 |
| 第2章 效度理论的发展及对SAT改革的影响 |
| 2.1 效度及效度验证 |
| 2.1.1 效度验证对象 |
| 2.1.2 效度验证模式 |
| 2.2 效度概念的演化 |
| 2.2.1 效标效度发展时期 |
| 2.2.2 分类效度发展时期 |
| 2.2.2.1 内容效度 |
| 2.2.2.2 构念效度 |
| 2.2.3 整体效度发展时期 |
| 2.2.4 基于论证的效度验证时期 |
| 2.3 教育与心理测量标准中的效度思想 |
| 2.3.1 教育与心理测量标准的产生与发展 |
| 2.3.2 教育与心理测量标准中效度概念的发展 |
| 2.4 效度理论的发展对SAT改革的影响 |
| 2.4.1 美国大学入学考试和考试机构的诞生 |
| 2.4.2 SAT考试诞生:天资可以测量 |
| 2.4.2.1 SAT考试的诞生 |
| 2.4.2.2 哈佛大学奖学金项目的证据 |
| 2.4.2.3 有效的大学预测补充工具 |
| 2.4.3 SAT第一次改革:增加学业测试作为补充 |
| 2.4.3.1 SAT考试的发展和完善 |
| 2.4.3.2 触发事件:哈佛评论的质疑 |
| 2.4.3.3 改革举措:考试一分为二 |
| 2.4.4 SAT第二次改革:增强内容一致性 |
| 2.4.4.1 分类效度理论的出现 |
| 2.4.4.2 触发事件:阿特金森的发难 |
| 2.4.4.3 改革举措:考试、课程和教学相一致 |
| 2.4.5 SAT第三次改革:重新设计满足升学和就业准备的考试 |
| 2.4.5.1 与新的教育目标相匹配 |
| 2.4.5.2 关键人物:科尔曼 |
| 2.4.5.3 改革举措:证据收集 |
| 2.5 基于论证的效度验证框架 |
| 2.5.1 新一轮SAT的效度检验模式 |
| 2.5.2 基于论证的效度验证框架 |
| 第3章 SAT考查目标:大学学习和职业生涯准备 |
| 3.1 大学学习和职业生涯准备的定义 |
| 3.2 大学学习和职业生涯准备形成的路径 |
| 3.2.1 成功标准项目:大学学习准备标准 |
| 3.2.2 文凭项目:高中毕业基准 |
| 3.2.2.1 文凭项目发起的背景 |
| 3.2.2.2 高中毕业基准的研制过程 |
| 3.2.2.3 文凭项目发起的行动议程 |
| 3.2.3 美国州际共同核心标准 |
| 3.2.3.1 州际共同核心标准行动的背景 |
| 3.2.3.2 州际共同核心标准的开发采用 |
| 3.2.3.3 州际共同核心标准的特点和内容 |
| 3.2.3.4 大学学习和职业生涯准备锚标准 |
| 3.3 大学学习和职业生涯准备提升为国家教育目标 |
| 3.4 大学学习和职业生涯准备的内涵 |
| 3.5 构成大学学习和职业生涯准备的四个“关键”维度 |
| 第4章 SAT收集的证据:考试内容和形式 |
| 4.1 SAT的测量目标 |
| 4.2 SAT考试的内容和要求 |
| 4.2.1 SAT考试内容结构 |
| 4.2.2 SAT各部分考试的内容和要求 |
| 4.2.2.1 SAT阅读考试 |
| 4.2.2.2 SAT语法考试 |
| 4.2.2.3 作文考试(可选) |
| 4.2.2.4 SAT数学考试 |
| 4.2.3 SAT考试的总体框架 |
| 4.3 SAT考试的分数报告 |
| 4.3.1 SAT考试分数报告构成 |
| 4.3.2 SAT考试分数合成方式 |
| 4.3.3 SAT分数报告的呈现方式 |
| 4.3.4 SAT考试分数的解释和预期用途 |
| 4.3.4.1 评估学生的大学学习和职业生涯准备情况 |
| 4.3.4.2 大学入学决定和大学课程安排 |
| 4.4 SAT收集的证据 |
| 4.4.1 SAT考试分数解释的逻辑过程 |
| 4.4.2 SAT考试分数的解释论证框架 |
| 4.4.3 SAT考试分数的解释论证 |
| 4.4.3.1 设计推断证据 |
| 4.4.3.2 评分推断证据 |
| 4.4.3.3 概化推断证据 |
| 4.4.3.4 外延推断证据 |
| 4.4.3.5 内涵推断证据 |
| 4.4.4 SAT效度论证框架:SAT要收集的证据 |
| 第5章 SAT证据收集的有效性:考试开发效度验证 |
| 5.1 SAT考试开发过程 |
| 5.1.1 SAT考试开发指导原则 |
| 5.1.2 SAT考试开发流程 |
| 5.2 设计推断的效度论证 |
| 5.2.1 假设1:考试内容规范与考试测量目标一致 |
| 5.2.1.1 SAT考试设计关键特征与考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.1.2 考试内容规范与SAT考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.2 假设2:考试内容领域与课程标准一致 |
| 5.2.2.1 阅读考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.2 语法考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.3 数学考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.3 假设3:试题内容规范与考试内容规范一致 |
| 5.2.3.1 SAT考试试题开发 |
| 5.2.3.2 SAT考试内容评审 |
| 5.2.4 假设4:试题质量符合教育测量学要求 |
| 5.3 评分推断的效度论证 |
| 5.3.1 假设5:评分规则是适当的 |
| 5.3.1.1 SAT考试的题型和答题方式 |
| 5.3.1.2 SAT考试的评分方式 |
| 5.3.2 假设6:原始分转化为量表分数的模型与观察数据是拟合的 |
| 5.3.2.1 量表的设计 |
| 5.3.2.2 量表的研究 |
| 5.4 概化推断的效度论证 |
| 5.4.1 假设7:试题是样本的有效单元 |
| 5.4.1.1 SAT考试试题编码 |
| 5.4.1.2 试题考查的内容领域属于考试内容规范的范围 |
| 5.4.1.3 试题考查的关键特征属于考试内容规范的范围 |
| 5.5 外延推断的效度论证 |
| 5.5.1 假设8:概化全域覆盖的内容领域与目标领域相一致 |
| 5.5.1.1 概化全域的内容种类与目标领域一致 |
| 5.5.1.2 概化全域的内容覆盖范围与目标领域一致 |
| 5.6 内涵推断的效度论证 |
| 5.6.1 假设9:考生分数结构能够反映考试要求考查的结构内涵 |
| 5.6.1.1 考试考查的子维度分数结构与考试内容规范结构一致 |
| 5.6.1.2 考试考查的跨学科主题结构与考试内容规范结构一致 |
| 第6章 结论及启示 |
| 6.1 SAT考试开发效度验证结论 |
| 6.2 SAT考试主要特征 |
| 6.2.1 基于证据的考试目标的确立 |
| 6.2.1.1 美国的证据文化 |
| 6.2.1.2 SAT考试目标确立的证据基础 |
| 6.2.2 基于标准的考试开发 |
| 6.2.2.1 标准指导考试开发的程序 |
| 6.2.2.2 标准指导考试开发的规范 |
| 6.2.3 基于基准的分数报告方式 |
| 6.3 SAT考试与我国高考评价体系的比较 |
| 6.3.1 为什么考:“大学学习和职业生涯准备”和“一核” |
| 6.3.2 考什么:“七个子维度”和“四层” |
| 6.3.3 怎么考:“一级”和“四翼” |
| 6.3.4 考查载体:情境确定和不确定 |
| 6.3.5 比较结论 |
| 6.4 SAT考试改革和开发对我国高考评价体系的启示 |
| 6.4.1 加大教育测量理论和技术的应用 |
| 6.4.2 提高教育考试实证研究水平 |
| 6.4.3 加强考试机构专业化建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A SAT阅读考试内容规范表 |
| 附录 B SAT阅读考试内容领域 |
| 附录 C SAT语法考试内容规范表 |
| 附录 D SAT语法考试的内容领域 |
| 附录 E SAT数学考试内容规范表 |
| 附录 F SAT数学内容领域 |
| 附录 G 分测验分数转换量表 |
| 附录 H 子维度分数转换量表 |
| 附录 I 主题分数转换量表 |
| 附录 J SAT样卷 |
| 致谢 |
（10）自动评价系统和教师反馈在初中英语写作教学中的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究方法 |
| 五、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、英语写作教学 |
| (一)初中英语写作教学的现状 |
| (二)初中英语写作教学国内外研究综述 |
| 1.初中英语写作教学的国外研究综述 |
| 2.初中英语写作教学的国内研究综述 |
| 二、写作自动评价系统 |
| (一)写作自动评价系统的定义 |
| (二)写作自动评价系统的分类 |
| (三)英语写作自动评价系统的国内外研究综述 |
| 1.国外英语写作自动评价系统的研究综述 |
| 2.国内英语写作自动评价系统的研究综述 |
| 三、教师写作反馈 |
| (一)教师写作反馈的定义 |
| (二)教师写作反馈的国内外研究综述 |
| 1.教师写作反馈的国外研究综述 |
| 2.教师写作反馈的国内研究综述 |
| (三)初中英语教师写作反馈的研究综述 |
| 四、自动评价系统与教师反馈相结合 |
| 小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、多元反馈理论 |
| 三、过程写作理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法和研究工具 |
| (一)问卷法和调查问卷 |
| (二)数据分析法和SPSS数据统计 |
| (三)文本分析法和作文测试题目 |
| (四)访谈法和访谈提纲 |
| (五)批改网写作教学与评价系统 |
| 四、研究过程 |
| (一)实验前测阶段 |
| 1.实验班级的背景分析 |
| 2.写作测试前测成绩统计 |
| 3.设计问卷与访谈提纲并进行问卷调查与访谈 |
| 4.制定基于教师反馈和批改网相结合的写作批改反馈方式 |
| (二)实验阶段 |
| (三)实验后测阶段 |
| 1.写作测试后测成绩统计 |
| 2.访谈 |
| 3.实验前后测的成绩和四次测验成绩汇总 |
| 4.四次测试的文本错误分析 |
| 五、教学案例 |
| 小结 |
| 第五章 数据分析及讨论 |
| 一、问卷调查结果的数据分析与讨论 |
| (一)问卷信效度的检验与分析 |
| 1.问卷信度的检验与分析 |
| 2.问卷效度的检验与分析 |
| (二)问卷结果的数据分析与讨论 |
| 二、写作测试成绩的数据分析与结果讨论 |
| 三、写作文本分析与讨论 |
| 四、访谈结果分析与讨论 |
| 1.实验前访谈结果分析与讨论 |
| 2.实验后访谈结果分析与讨论 |
| 结论 |
| 一、研究发现 |
| 二、研究局限性与不足 |
| 三、研究启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 初中生英语写作现状调查问卷 |
| 附录2 学生六次测试成绩 |
| 附录3 六次测试试题 |
| 附录4 中考英语作文评分原则 |
| 附录5 访谈记录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、英语写作常模测试的高信度评估体系（论文参考文献）
- [1]输出假说下“说长法”在高中国际部雅思英语口语教学中的应用研究[D]. 孙彤. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]动态评价模式在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 李闯宇. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]基于虚拟学习社区的高中英语写作翻转课堂教学研究[D]. 王淼. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]基于活动理论的初中英语写作教学研究[D]. 李春艳. 吉林师范大学, 2020(07)
- [5]混合式教学模式下高中生英语写作学习效果的评价研究[D]. 万吉. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [6]支架式教学在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 李靖. 江苏大学, 2020(05)
- [7]模因论下初中英语写作教学模式的有效性研究[D]. 李田英. 石河子大学, 2020(08)
- [8]中学英语教师测评素养自评量表开发与验证[D]. 肖杨田. 上海外国语大学, 2020
- [9]效度视角下的SAT考试开发研究[D]. 周云. 上海师范大学, 2020(07)
- [10]自动评价系统和教师反馈在初中英语写作教学中的研究[D]. 林迎悦. 哈尔滨师范大学, 2020(01)