湖北省襄阳市保康县寺坪镇中心学校441604
生本课堂关注的焦点即“教”与“学”的关系，主张以“生”为“本”、以学定教。对于学生的意义，在于借助生本教育，让学生体验学习的乐趣，引发学生的自主学习意识和兴趣，以促使学生进行主动的知识建构。当学生能够带着问题、矛盾、困惑、方法、理解走向自我、走向同伴、走向教师的时候，就意味着教学实践“为了谁”和“依靠谁”的教育主题通过生本教育得以充分彰显。
生本课堂实践的开展，使我校的课堂基本形成了“先学后教、以学定教，少教多学”的氛围，从而充分提高了教学的有效性。与此同时，在我们的生本实践中，也遇到了一些困惑。
为了发挥生本教育更大的教育功能，下面结合我校一堂“生本课堂示范课”课堂实例，阐述对这种理念的困惑与思考。
困惑一：如何组织学生进行前置性探究学习？
例一：这堂课题为《内能》的示范课，教师在上课开始就首先创设火箭发射等问题情境，引出内能这一课题，而后组织学生展示前置性探究成果——内能的概念。
可以说，这样的设计模式在时下是较为常见的。从设计意图来看，教师无疑注重了学生的自主性，用前置预习的方式引导学生自主探索知识。但活动效果并不理想。
我们发现这样两种对比明显的现象：部分学生早早完成了总结，而另一部分学生明显没有探究欲望，似乎“无动于衷”或“无从下手”，教师所希望能够呈现出的探究多样化、学生的精彩展示与交流、以求探究深入的场景并没有出现。在课后对该班的学生进行调查，结果表明：快速完成探究的学生基础好且课前认真地完成了前置性探究学习，而没有完成或没有进行探究的学生则相反。
这说明，学生知识起点、认知态度上的不“均衡”导致了前置性学习效果的不“均衡”，进而影响了课堂探究和成果展示，这是学生交流不充分、体验不深入、探究低效的根源。
前置性探究环节无疑是生本教学的基本环节，它不仅涉及到学生学习习惯的养成，还直接影响到课堂展示广泛深入地进行，制约着学生学习主体作用的发挥。如果学生的前置性探究不充分、不落实，课堂的展示就将流于形式，或成为学生的对答案课，或成为老师的展示课，学生探索知识的能力未得到培养，学生的主体性还缺乏更充分的体现，难以实现“使学生真正成为学习的主人”。我们就因此产生了这样的困惑：前置性探究怎样给予学生？给予后如何组织？
困惑二：“分层教学”在生本课堂理念下如何落实？
例二：教师在解读难点知识“内能的概念”时，先展示动能、势能、机械能，然后提出问题：“分子具有动能和势能吗？”
从设置的目的来看，该问题的提出是有针对性的，但从学科知识运用的角度和学生的回答情况来看，这是一个难度较大的问题，学生对该问题的自主学习也没能起到很好的效果，大部分学生在教师解读后仍然感觉模糊。
知识解读旨在引导学生对重点或难点知识的理解，不能缺少点拨引导，但就解读的内容来讲，学生的能力层次不同，应如何引导才能起到启而发之的效果？内容的深度应怎样设置？就解读内容的形式而言，解读内容很多成了习题集、填空式，这对于启发作用是否很到位？“分层教学”在生本教育理念下如何落实？解读知识的设置与深度应如何把握？……这是值得我们继续探讨的课题。
困惑三：生本课堂如何把握学科特点与学生认知能力之间的矛盾？
例三：课上，在引导学生探究重点知识“改变物体内能的方式”时，同样由教师先展示热点材料：
1.如何使一根铁丝烫手？
2.如何点燃火柴头？
3.如何使一块冰熔化？
随后，组织学生进行探究和总结知识。
从学生的回答情况来看，学生的表述口语化、随意化，缺乏规范性。生本教育强调以学生为主体，让学生自主学习探索，努力做到新知放手让学生主动探索，重点、难点和疑点放手让学生讨论，提出的问题放手让学生思考解答，规律放手让学生寻找，知识结构体系放手让学生建构。
总之，只要是学生能自己完成的，教师绝不包办代替。但物理知识与其他学科知识不同，它既要求学生结合自然现象和生活体验发挥自己的想象又讲求物理思维的细致严密。对于中学生而言，把握物理概念，特别是在把握物理知识的实际应用时，即使留了足够的自主探究时间，也还需要教师作详细的点拨和引导。这就形成了一个困惑：生本教育的课堂教学，是否就意味着一定要学生自学的多了、教师要讲的少了？
“生本”作为一个载体或话题，引起了老师们对课堂教学有效性和效率的关注，也触发了大家的思考。我校的生本实践才刚刚起步，这同时也是我县教育理念的新起点，和其它新生的事物一样，“生本”会在成长过程中遭遇到一些困惑与曲折，但正是这些困惑会让我们作更深入的思考。可以肯定的是，只要我们坚定信心，认真寻找解决问题的方法，相信随着生本教育的深入开展和发展成熟，必将带来课堂教学有效性的大大提高。