导读:本文包含了目的语语言水平论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:态度,目的语文化学习,跨文化交际能力,目的语语言文化水平测试卷
目的语语言水平论文文献综述
蒋萍[1]（2009）在《英语学习者对目的语文化学习的态度与其目的语语言文化水平的相关性研究》一文中研究指出针对学习者对目的语文化学习的态度与其目的语语言文化水平的关系这一问题存在许多看法与假设。Morgan(1993:63)指出“学生对所学外语的态度或对与该外语相关的文化的态度被认为对语言学习的成功起着重要作用。”Ellis(1994:200)提出假设,“总的说来,对目的语,对以目的语为母语的人以及对目的语文化的积极态度很有可能促进学习,而消极态度则会阻碍学习。”胡文仲(1994)等学者也提出了相类似的假设。然而,目前从实证角度验证以上看法与假设的研究仍为数不多。本研究旨在从实证的角度探讨英语学习者对目的语文化学习的态度与其目的语语言文化水平是否有相关性;其次,若二者有相关性,前者又是怎样影响后者的?来自江苏大学环境学院的60名非英语专业的学生接受了为期一年的英语语言文化教学,成为了横向研究中的研究对象。本研究没采取纵向研究的原因是:纵向研究的目的是“在很长一段时间内观察研究对象以此发现他们的发展变化和模式”(Keeves,1994),而本研究的目的是“调查在某一时间段上研究对象的思想,行为和情感态度”(Dornyei,2005:194),即横向研究的目的。根据Stern(1983)和Ellis(1994)对态度的分类理论,本研究中英语学习者对目的语文化学习的态度包括叁个方面:即英语学习者对英美人的态度,英语学习者对英美文化的态度,英语学习者对学习英美文化的态度,构成本研究的叁个自变量;英语学习者的目的语语言文化水平构成本研究的因变量。本研究使用了叁个测量工具——问卷,目的语语言文化水平测试卷及访谈,并进行了相应的定量和定性研究。定量研究部分包括关于学习者对目的语文化学习态度的问卷和目的语语言文化水平测试卷。定性研究以半结构式访谈进行。其中,目的语文化学习态度的问卷是以抽象类别为基础的利克特五级量表问卷,问卷项目选自Gardner和Lambert(1972)的有关语言文化的“态度/动机量表”以及Schmidt和Watanabe(2001)的有关语言文化的“态度项目表”。目的语语言文化水平测试卷由王振亚(1990)设计的有关英美文化的文化水平测试卷以及研究对象的期末英语语言水平测试卷(即国家CET-4语言测试卷)组成。之后,在定量研究的基础上,本研究采用分层抽样的方法对叁个学习成功者和叁个学习不成功者进行了半结构式访谈,目的是探讨英语学习者对目的语文化学习的态度怎样影响其目的语语言文化水平。通过信度分析法,叁个自变量的内部一致性得到了检验。通过Pearson相关性研究,结果表明:因变量(英语学习者的目的语语言文化水平)与叁个自变量存在相关性,且相关性呈正态分布——自变量一(英语学习者对英美人的态度):r=.294,p＜.05;自变量二(英语学习者对英美文化的态度):r=.235,p＜.05;自变量叁(英语学习者对学习英美文化的态度):r=.368,p＜.01。即对目的语文化学习持积极态度的学习者其目的语语言文化水平也高,反之亦然。该结果验证了Morgan(1993:63)所提理论的合理性以及Ellis(1994:200)所提假设的正确性。此外,逐步进入的多元回归分析法的结果表明叁个自变量对因变量都有预测力。访谈结果表明:英语学习者对英美文化的好奇和欣赏,对学习英美文化的兴趣等积极态度促使其努力地学习目的语语言文化;相反,英语学习者的民族中心主义,对英美人的偏见,对学习英美文化的漠视等消极态度则阻碍其目的语语言文化的学习。作者在访谈中还发现,在某些情况下,若学习者有其它强烈的学习理由,其该方面的消极态度也可能不会严重影响其学习效果。这一结果印证了Lanoue(1991)提出的理论。最后,本研究从态度的角度对大纲制定、教材设计和教师教学叁方面提出了建议。在大纲制定方面,应强调培养英语学习者对目的语文化学习的积极态度的重要性。在教材设计方面,应避免导致学习者产生消极态度的狭隘、错误的目的语文化材料。此外,教师应创造机会培养学生对目的语文化的积极态度。本研究结果为在文化教与学过程中进行态度培养的重要性提供了有益论证。由于各种原因,本研究存在局限性,因此对未来研究的建议也一并附上。(本文来源于《江苏大学》期刊2009-06-01）
张春花[2]（2009）在《基于水平的对子类型对中国英语学习者注意语言形式及目的语形式学习的影响》一文中研究指出越来越多的二语习得研究者认为,在以意义和交际为中心的二语课堂中,适当地注意语言形式有利于语言输入处理和提高语言产出的准确性(如Long, 1991; Long & Robinson, 1998; Doughty & Williams, 1998a)。然而,如何把语言形式教学嵌入以交际为中心的课堂仍是目前二语研究的一个大挑战。涉及对子或小组活动的合作型学习任务因为能促使学习者有意识地反思自己的语言使用而被视作达到这个目标的一个有效方式(Swain, Brooks& Tocalli-Beller, 2002)。目前,涉及到合作型任务和注意语言形式的研究一般采用分析对子/小组互动过程中注意语言形式的话语片段的方式(如Williams, 2001; Leeser, 2004; Watanabe & Swain, 2007)。这其中亦不乏研究学习者水平对注意语言形式的话语片段的影响的研究(如Williams, 2001; Leeser, 2004; Watanabe & Swain, 2007),但是这些研究一般在二语环境或实验环境下进行,而对于在外语课堂学习环境下对子学习中各成员学习水平的差异如何影响着注意语言形式的话语片段这个问题,目前仍没有相关实证研究。基于“注意假设”,“互动假设”和“输入处理模型”,本实验考察了在中国外语学习环境下,基于不同学习者水平层次的对子类型(包括高水平者与高水平者所组成的对子,高水平者与低水平者所组成的对子及低水平者与低水平者所组成的对子)对在合作型任务中学习者注意语言形式的影响以及对目的语形式的习得的影响。具体说来,本研究主要涉及两个问题:①基于学习者水平而组成的对子类型对合作型任务中学习者注意语言形式是否有影响?②基于学习者水平而组成的对子类型对合作型任务中学习者习得目的语形式是否有影响?来自中国重庆某高校的15个学习对子参与了短文重构任务,对这一合作型任务中的产出的话语录音,并将录音转写成用于分析互动中所产生的注意语言形式的话语片段。此外,针对短文重构中的目的语形式(被动语态)进行了一次前测和两次后测,用作考察学习者对目标语言形式的习得。研究结果表明,基于水平的对子类型并没有明显影响到注意语言形式的话语片段的数量及结果。这一发现与二语学习环境下的研究结果有很大差别。Leeser在他2004年的实验中发现,在西班牙语的二语学习环境下,随着对子成员学习水平的提高,他们所产生的注意语言形式的话语片段的数量明显增加,且在注意语言形式的话语片段中,处理语言问题的准确度也明显增大。然而,本实验结果并未表明基于学习水平的对子类型会对注意语言形式的话语片段的数量或结果产生统计学上的显着影响。另外,本研究还发现,基于水平的对子类型对学习者习得目的语形式存在影响。经过合作型任务中的注意语言形式,其中两种对子类型(高水平和低水平学习者组成的对子,低水平和低水平学习者组成的对子)习得目的语形式有非常显着的学习效果,而另一种对子类型(高水平和高水平学习者组成的对子)的学习效果,虽然有增强,效果却并未产生统计学上的显着差异。对数据进一步分析发现,在高水平和低水平学习者组成的对子中,高水平的学习者和低水平的学习者对目的语形式的习得均未有明显增强。这一结果不但证实了在以意义为中心的课堂中,注意语言形式对于学习效果存在促进作用,且进一步阐明了注意语言形式对于不同学习水平的学习者有着怎样不同的积极影响。此外,本实验亦表明,在中国英语学习环境下,在合作型任务学习过程中,相近水平学习者所组成的对子类型较存在学习水平差异的对子类型更利于学习者在合作型任务学习过程中注意语言形式的学习。(本文来源于《重庆大学》期刊2009-04-01）
目的语语言水平论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
越来越多的二语习得研究者认为,在以意义和交际为中心的二语课堂中,适当地注意语言形式有利于语言输入处理和提高语言产出的准确性(如Long, 1991; Long & Robinson, 1998; Doughty & Williams, 1998a)。然而,如何把语言形式教学嵌入以交际为中心的课堂仍是目前二语研究的一个大挑战。涉及对子或小组活动的合作型学习任务因为能促使学习者有意识地反思自己的语言使用而被视作达到这个目标的一个有效方式(Swain, Brooks& Tocalli-Beller, 2002)。目前,涉及到合作型任务和注意语言形式的研究一般采用分析对子/小组互动过程中注意语言形式的话语片段的方式(如Williams, 2001; Leeser, 2004; Watanabe & Swain, 2007)。这其中亦不乏研究学习者水平对注意语言形式的话语片段的影响的研究(如Williams, 2001; Leeser, 2004; Watanabe & Swain, 2007),但是这些研究一般在二语环境或实验环境下进行,而对于在外语课堂学习环境下对子学习中各成员学习水平的差异如何影响着注意语言形式的话语片段这个问题,目前仍没有相关实证研究。基于“注意假设”,“互动假设”和“输入处理模型”,本实验考察了在中国外语学习环境下,基于不同学习者水平层次的对子类型(包括高水平者与高水平者所组成的对子,高水平者与低水平者所组成的对子及低水平者与低水平者所组成的对子)对在合作型任务中学习者注意语言形式的影响以及对目的语形式的习得的影响。具体说来,本研究主要涉及两个问题:①基于学习者水平而组成的对子类型对合作型任务中学习者注意语言形式是否有影响?②基于学习者水平而组成的对子类型对合作型任务中学习者习得目的语形式是否有影响?来自中国重庆某高校的15个学习对子参与了短文重构任务,对这一合作型任务中的产出的话语录音,并将录音转写成用于分析互动中所产生的注意语言形式的话语片段。此外,针对短文重构中的目的语形式(被动语态)进行了一次前测和两次后测,用作考察学习者对目标语言形式的习得。研究结果表明,基于水平的对子类型并没有明显影响到注意语言形式的话语片段的数量及结果。这一发现与二语学习环境下的研究结果有很大差别。Leeser在他2004年的实验中发现,在西班牙语的二语学习环境下,随着对子成员学习水平的提高,他们所产生的注意语言形式的话语片段的数量明显增加,且在注意语言形式的话语片段中,处理语言问题的准确度也明显增大。然而,本实验结果并未表明基于学习水平的对子类型会对注意语言形式的话语片段的数量或结果产生统计学上的显着影响。另外,本研究还发现,基于水平的对子类型对学习者习得目的语形式存在影响。经过合作型任务中的注意语言形式,其中两种对子类型(高水平和低水平学习者组成的对子,低水平和低水平学习者组成的对子)习得目的语形式有非常显着的学习效果,而另一种对子类型(高水平和高水平学习者组成的对子)的学习效果,虽然有增强,效果却并未产生统计学上的显着差异。对数据进一步分析发现,在高水平和低水平学习者组成的对子中,高水平的学习者和低水平的学习者对目的语形式的习得均未有明显增强。这一结果不但证实了在以意义为中心的课堂中,注意语言形式对于学习效果存在促进作用,且进一步阐明了注意语言形式对于不同学习水平的学习者有着怎样不同的积极影响。此外,本实验亦表明,在中国英语学习环境下,在合作型任务学习过程中,相近水平学习者所组成的对子类型较存在学习水平差异的对子类型更利于学习者在合作型任务学习过程中注意语言形式的学习。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
目的语语言水平论文参考文献
[1].蒋萍.英语学习者对目的语文化学习的态度与其目的语语言文化水平的相关性研究[D].江苏大学.2009
[2].张春花.基于水平的对子类型对中国英语学习者注意语言形式及目的语形式学习的影响[D].重庆大学.2009
标签：态度; 目的语文化学习; 跨文化交际能力; 目的语语言文化水平测试卷;