人类学课程设计模式的研究 ——以黑龙江省X鄂伦春民族学校为个案

论文摘要

作为游走于大小兴安岭之间的马背上的民族,鄂伦春民族经历了从原始社会末期直接到社会主义社会的跨越。1953年鄂伦春民族完成了从山上游猎生活到平原农耕生活的过渡,自此以后,鄂伦春民族长期与其他民族,尤其是和汉族人杂居在一起。由于鄂伦春民族人口少,且只有语言没有文字,鄂伦春民族文化被严重汉化,处于消逝之中。我们认为,传承与创新文化是课程设计的应有之义,而以往有关鄂伦春民族文化的各种研究中,缺失对其进行微观视角的课程设计的研究。另外,我们发现,课程设计的传统正在成为一种规约,规训着课程设计的一切。课程设计传统使课程设计成为学科专家、课程专家等人的权力,其它角色者缺失课程设计话语权,这些被排斥在外的、边缘化的人,在课程设计活动中他们的声音亦十分微弱,处于消逝之中。对于消逝中的鄂伦春民族文化,本论文以建构一种新的课程设计模式——人类学课程设计模式作为聆听方式。与此同时,也正是这种人类学课程设计模式解构了课程设计传统,使课程设计在人类学的关怀之下,能够用心去聆听微弱的、被忽视的、被压迫的声音,从而消除课程设计中的霸权,实现课程设计的公平与正义。本论文以黑龙江省X鄂伦春民族学校为个案,通过该学校鄂伦春民族文化课程设计的实践逐渐生成了人类学课程设计模式。该模式重在阐释课程设计过程的意义,进一步挖掘课程设计背后的权力、知识等问题。作为一项质的研究,本论文以解释性批判作为研究的价值取向,主要采取了民族志、扎根理论作为研究策略,具体采用了参与观察、深度访谈、集体审议、图片诱导、生活史调查、文献收集等研究方法,在研究中多种方法之间成为互证的工具,使本研究更有意义。本论文的研究发现主要有三个方面:第一,建构了人类学课程设计模式,人类学课程设计模式以扎根在田野中作为课程设计的灵魂,遵循人类学者自下而上的草根式的设计流程;在课程设计过程中,超越课程设计者所拥有的多元资本,以课程设计者之间的平等关系为课程设计的前提假设;采用文化人类学中文化唯物主义主客位共存的研究方法从而达到普遍主义和特殊主义之间的平衡;课程设计的实践场域使课程设计的传统、习惯得以解构,从而使课程设计者在课程设计的过程中完成了课程设计习性的习得。第二,人类学课程设计模式有助于我们从多元视角解读课程设计的意义,即课程设计究其实质是一种社会建构的过程,是课程设计者对知识的甄别与选择;课程设计者之间由于所拥有资本的类型及多寡的不同,从而使他们结成的位置关系处于不断变换之中。在此,我们发现,这种变幻莫测的位置关系就像一个充满了磁力的大磁场,从而构成了课程设计场域;意识形态作为课程设计者思维和行动的一个根本性假定,就像一双无形的手控制着课程设计场域内设计者之间位置关系的变化,意识形态赋予了课程知识合法化的外衣,唯有通过意识形态合法化的辩护,知识才能有机会进入到课程之中。第三,本论文具体阐述了人类学课程设计模式下的课程样态。具体而言,本论文赋予课程本质以新的诠释,即课程是经过了权力的运作机制之后而得以确证的合理化的、合法化的文本,一旦有机会进入到课程当中的学习文本,读者“我”、学习文本、一起学习的他者之间就构成了多元的、动态的、复杂的对话过程;课程目标以培养学生的批判意识,实现人的全面解放为旨趣;课程内容的选择以多元文化并存为核心原则;鉴于人类学课程设计模式的结果,我们建议鄂伦春民族文化课程实施时采用“回归生活世界”的教学策略;以他者的目光作为解决课堂文化冲突的立场和原则,从而创设和谐的课程实施情境;以交往教学作为人与文化双重建构的教学形态。最后,本论文建议,国家应对民族文化发展施以人类学的关怀。另外,为了使课程设计更加合理,促使课程设计者在同一平台上对话,我们认为,建构共享的课程设计图景是促使课程设计场域由冲突走向融合的有效机制。

论文目录

• 摘要
• Abstract
• 引言
• 一、研究从生活开始：与U 老师的偶遇
• 二、点燃生命的激情：倾听来自内心深处的声音
• 第一部分 研究背景、研究问题及其设计
• 第一章 导论
• 第一节 研究背景
• 一、全球化与民族文化之间
• 二、中华民族多元一体格局与鄂伦春民族文化
• 三、课程设计与鄂伦春民族文化
• 四、范式转换：从课程开发到课程理解
• 第二节 研究目的
• 第三节 研究问题
• 第四节 研究意义
• 一、开创人类学课程设计模式
• 二、促进民族文化的传承与创新
• 第二章 文献综述
• 第一节 鄂伦春民族文化的相关研究
• 第二节 多元文化课程设计
• 第三节 课程设计模式相关研究
• 第四节 概念重构及其课程理解范式
• 第三章 研究设计
• 第一节 研究的分析框架
• 第二节 研究的取向与研究策略
• 第三节 研究方法
• 一、个案选取
• 二、研究对象抽样的策略
• 三、资料搜集
• 四、研究资料分析
• 五、研究的信度、效度
• 六、研究伦理
• 第二部分 课程设计故事：过程的延展与意义的探寻
• 第四章 鄂伦春民族文化传承现状：历史记忆下的存在
• 第一节 鄂伦春民族文化濒危
• 第二节 鄂伦春民族文化濒危缘由探究
• 一、和其他民族通婚
• 二、猎民逐渐减少
• 三、与外界交流少
• 第三节 学校：鄂伦春民族文化的传承场
• 一、多元的传承方式
• 二、鄂伦春语言课
• 第五章 社会建构：课程设计者对知识的甄别与选择
• 第一节 取其精华去其糟粕
• 第二节 教育对象的身心特点
• 第三节 功利目的
• 第四节 教育意义
• 第五节 时代诉求
• 第六章 场域：课程设计的社会空间
• 第一节 场域内多元的课程设计者
• 第二节 冲突与较量：变化中的场域
• 一、校内与校外之间
• 二、校外的鄂伦春老人之间
• 三、学校内的冲突
• 第七章 意识形态：课程设计场域内无形的手
• 第一节 内化于心的温暖：鄂伦春民族眼中的国家
• 第二节 课程目标：主流社会价值的规约
• 第三节 课程内容：社会控制下的无意识选择
• 第四节 考试：课程的合法性符号
• 第五节 教材认定：身份等级的象征
• 第六节 教师培训：复杂的规划
• 第七节 课程设计者：谁的知识最有价值
• 第八节 上级重视：权力与知识的互证性关系
• 第三部分 结论与建议
• 第八章 结论
• 第一节 新的尝试——人类学课程设计模式
• 一、人类学课程设计模式的本体论追问
• 二、人类学课程设计模式特点剖析
• 第二节 多元视角下课程设计意义解读
• 一、社会建构：课程设计者对知识的甄别与选择
• 二、场域：课程设计的社会空间
• 三、意识形态：课程设计场域内无形的手
• 第三节 人类学课程设计模式下的课程形态
• 一、课程本质：有机会进入的文本以及多元对话
• 二、课程目标：培养学生的批判意识，实现人的全面解放
• 三、课程内容：多元文化并存
• 四、教学策略：回归生活世界
• 五、课程实施情境：他者的目光
• 六、课程实施的灵魂：交往理性
• 第九章 建议
• 第一节 人类学关怀下的国家重视
• 第二节 从冲突到融合：课程设计场域的暂时性平衡
• 一、权力冲突是课程设计的阻力还是动力
• 二、共享的课程设计图景：冲突的融合机制
• 参考文献
• 附录
• 后记
• 在学期间公开发表论文及著作情况