现代语文课程话语考论 ——以“性质之争”和“文白之争”为例

论文摘要

每一个研究者和实践者都会有自己的“语文观”,这种“语文观”潜移默化地影响着语文教育研究和教育实践。由某些伪问题和不恰当的思想方法所构筑起来的“语文观”（或“课程理解”）干扰了语文教育实践,甚至将语文教育实践导向了歧途。因此,要想消解困扰语文教育的伪问题,要想纠正思考语文教育问题的方式方法,就有必要发掘语文课程理解的知识基础和思想根源。不过,内在的、默会的课程理解无法成为直接的研究对象,而课程话语是课程理解的符号化存在。因此,我们就有可能通过具体的语文课程话语研究,了解语文课程理解的实际状况、症结所在以及解决办法:话语方式与思维方式是怎样的?认识偏差何在?为什么会产生这些认识偏差?怎么才能消除这些认识偏差?我们究竟应当怎么来思考和讨论语文教育的相关问题?基于上述认识,本研究将主要目的和任务确定为:通过语文课程话语的“知识考古”,阐明话语实践与课程理解的思想脉络和复杂动因,探讨语文课程理解的话语方式、思维方式及其成因;寻求语文课程“理解祛蔽”的解决之道,为语文教育实践与研究提供行动参考或思想借鉴。简言之,本研究的问题聚焦点在于:通过语文课程话语的梳理、辨析,探讨课程理解的致思特点及其成因。本文大致分为三个部分,其论述重点和主要结论为:第一部分侧重于回答“为什么研究语文课程话语”,意在通过语文教育研究和实践之诸般乱象的分析,阐明“通过语文课程话语探讨语文课程理解”的必要性与可能性。这一部分的主要结论有:1、语文教育研究和实践的诸般乱象主要源自“语文观”（即“课程理解”）的偏差。这种偏差主要表现为,语文教育各层面充斥着一些未经审议、论证不当的意见、态度和主张,它使人们受制于那些未必值得探究的问题,一而再、再而三的堕入那些问题所埋伏的陷阱里而难以自拔,最终大大影响了语文教育研究本身的科学品质,也大大牵制和困扰了语文教育实践。2、课程话语与课程理解之间大致相当于言与意的关系,二者是互为依托、密不可分的,因此,我们可以通过语文课程话语——话语方式与思维方式——的研究,探讨课程理解问题。第二部分侧重于回答“怎么进行语文课程话语研究”,着重探讨语文课程话语研究的方法论基础和分析框架,意在为语文课程话语研究提供理论和方法层面的支持。这一部分的主要结论有:1、从研究的性质、功能、对象、方法、内容、视角等维度来看,语文教育研究有不同的类型与层次,区分这些类型和层次是我们研究语文课程话语的知识前提。2、从语文知识、语文教育知识和语文教育研究知识的实际状况来看,语文教育研究存在“问题共生”和“学科互涉”的现象,这是语文课程话语多维研究（如哲学、语言学、文艺学、社会学、传播学等）的事实依据。3、“非此即彼”式的二元论和“怎么都行”式的多元主义,在思想方法上存在误区和弊端,我们可以建构一种“执多用中的观念生态学方法论”,为语文课程话语研究确立新的方法论基础。4、教育世界是“课程事象”、“课程理解”和“课程话语”的同构体;语文课程话语研究重在“事理探讨”,它主要是在“事象—理解—话语”的框架内进行的,大致相当于对“综合文本”的“文本解读”;语文课程话语既可以是研究的直接对象——探讨话语实践状况,又可以发展成为一种独特而有意义的研究方法——陈述和观念系统的知识考古（即“考论”）。5、语文课程话语考论有几个主要的思考路径:哲学的思考路径——本然、或然、应然和实然,社会学的思考路径——身份、语境和意涵,传播学的思考路径——生成、传播和演化。第三部分侧重于“语文课程话语研究的具体展开”,意在通过两个重要个案（“性质之争”与“文白之争”）的研究,探讨实际的语文课程话语方式、思维方式及其成因。这一部分的主要结论有:1、以“语文是什么”为代表的语文课程“性质之争”（即本体探寻）之所以消而不解,引起人们持续不断的讨论兴趣,乃在于人们对某种确定性的期待与追求;语文课程本体论主要有三种话语范型——语/文、文/道、语/言,每一范型都经历了复杂的话语变迁;其话语方式主要有三类——“是XX”、“XX性”和“A+B”;其思维方式主要是:混淆了事实判断与价值判断,限定在二元对立的思想框架内,执着于本质主义的性质追问,这种“本质主义的本体论”主要是一种语文想像。2、在话语方式与思维方式上,我们要注意区分“二元对立的二元论”和“二元对比的二元论”、“本质主义的本体论”和“相对主义的本体论”;无论是哪一种本体论的探寻方式,我们只能致达局部的道理,无法获得普遍适用、放之四海而皆准的真理;本体论关注的问题是“是什么”,本体之后的语文课程研究,应该转向“为什么”和“怎么办”——为各种课程理解与课程实践提供解释、指导和设计方案。3、通过语言变革（白话文运动、大众语文运动）与语文教育,价值取向（政治化、科学化和人文化）与语文教育的关系梳理,我们发现,20世纪以来的历次“文白之争”有着复杂的思想文化动因;以“文白之争”为代表的语文课程批判话语主要是二元对立框架内的话语实践（比如“文言/白话”、“要/不要”、“多学/少学”等等）,在思维方式上则表现为语用、政治、道德与文化的多重逻辑运作;我们可以在语言本体、文化审美的层面上讨论“文白”问题。4、从上述语文课程话语的考论结果来看,语文课程理解偏差主要是由社会、政治、道德与文化等复杂原因造成的,这种状况反映了语文教育“身与身外”的种种矛盾冲突,它主要表现为——“定于一”的理论偏执和意识形态干扰。语文教育要想健康、活泼、高效的发展,首先应当扫除这些思想障碍。

论文目录

• 中文摘要
• Abstract
• 第一章 绪论
• 1.1 研究的缘起
• 1.1.1 索卡尔事件与"伪学术"
• 1.1.2 语文乱象与理论的贫困
• 1.2 研究现状
• 1.2.1 话语的发现:语言学的话语研究
• 1.2.2 从福柯开始的话语再造:哲学、社会学、文艺学等的话语研究
• 1.2.3 从费莱雷、阿普尔到派纳:教育学的话语研究
• 1.2.4 语文课程话语研究状况
• 1.3 研究的目的、内容和方法
• 1.3.1 研究的目的和内容
• 1.3.2 研究的方法
• 1.4 研究的意义和价值
• 1.5 核心概念的界定
• 第二章 语文课程话语研究的方法论基础
• 2.1 何为语文教育研究
• 2.1.1 教育研究的层次与类型
• 2.1.2 语文教育研究的层次与类型
• 2.1.3 问题共生与学科互涉:语文教育研究的知识状况
• 2.2 方法论立场:从"非此即彼"、"怎么都行"到"执多用中"
• 2.2.1 "非此即彼"——二元论及其困境
• 2.2.2 "怎么都行"——"多元主义"这头"迷途的羔羊"
• 2.2.3 "执多用中"——一种观念生态学的方法论立场
• 第三章 语文课程话语研究的分析框架
• 3.1 作为"综合文本"的课程事象
• 3.1.1 事与象:教育世界及其显现方式
• 3.1.2 课程事象与教育世界
• 3.2 作为"文本解读"的课程理解
• 3.2.1 课程理解与课程开发:范式转换是否可能?
• 3.2.2 事象与事理:教育世界的现象与阐释
• 3.3 作为"对象"与"方法"的课程话语
• 3.3.1 朝向话语——课程领域的话语实践
• 3.3.2 通过话语——陈述或观念系统的知识考古
• 3.4 课程话语考论的若干思考路径
• 3.4.1 哲学的思考路径:本然、或然、应然与实然
• 3.4.2 社会学的思考路径:身份、语境、意涵
• 3.4.3 传播学的思考路径:生成、传播、演化
• 第四章 想像语文的方法——"性质话语"考论
• 4.1 本体探寻:从"语文是什么"出发
• 4.1.1 "语文是什么"何以成为一个问题
• 4.1.2 语文课程本体论如何可能?
• 4.2 语文课程本体论的话语实践
• 4.2.1 "语/文"课程话语范型
• 4.2.2 "文/道"课程话语范型
• 4.2.3 "语/言"课程话语范型
• 4.3 本体之后:语言游戏与语文的终结
• 4.3.1 语言游戏:符指世界的真相
• 4.3.2 言筌之道:话语方式与思维方式
• 4.3.3 语文的终结:摆脱本体论的魅惑?
• 第五章 语文批判的逻辑——"文白话语"考论
• 5.1 文白之争的发生与演变——语言变革和语文教育
• 5.1.1 焚书与招魂:文言文的"还乡结构"
• 5.1.2 白话文运动与文白之争
• 5.1.3 大众语文运动与文白之争
• 5.2 文白之争的往复与深化——价值取向与语文教育
• 5.2.1 语文教育政治化框架内的文白之争
• 5.2.2 语文教育科学化框架内的文白之争
• 5.2.3 语文教育人文化框架内的文白之争
• 5.3 文白之争的反思与检讨——话语方式与思维方式
• 5.3.1 修辞学的演练:文白之争的话语实践
• 5.3.2 语用、政治、道德与文化:文白之争的逻辑运作
• 余论:身与身外——难以绕过的暗礁?
• 参考文献
• 后记