杨燕张璐孙迎辉
[摘要]价值观教育是意识形态深层次的工作，历来被各国所重视，更是为我国思想政治教育工作者所关注的一个焦点。社会主义核心价值观，它体现着全社会共同利益的价值诉求，但如何使其成为广大人们所认同和接受的观念，并将其内化为自觉的行动准则是我们当今教育者值得思考的一个课题。本文拟从哲学层面的交往理论为基点探索价值观教育及其内化的问题，提出了交往性价值观内化教育的现实依据和构筑交往性价值观内化教育的思考。
[关键词]交往价值观教育内化
价值观内化是意识形态深层次的工作，它属于思想政治教育的范畴。有着极强的辐射力和穿透力，当正确的价值观念内化为个体自身的素质时将会成为一个人成长成才的重要导向标。当代中国所提倡的主流价值观即是中国特色社会主义价值观。它体现着构建社会主义和谐社会，实现社会和谐发展理想的价值诉求，而这一价值诉求的实现，要取决于社会各个成员对社会主义核心价值体系的认知、认同，并将其内化为自觉的行动准则。任何先进的价值观如果不能为人们所接受，不能内化为人们的内在信念和自觉行动，便失去了它的真正意义。我国当前的核心价值体系建设，绝不是仅仅为了建立一种完善的理论体系，而是必须使社会主义核心价值体系的基本内涵内化为每个社会成员的的信仰，外化为其自觉的行动，使其真正成为人们思想和行动的灵魂。这是建设社会主义核心及价值体系的最高境界。但当今我们必须正视的事实是：人们对社会主义核心价值观虽然有所认知但非能达到内化。要将社会主义价值体系内化为人们的个体价值，传统的价值观教育中的硬性灌输已经是力所不能及了。必须注重交往性价值观教育。
一个人的价值观除了受知识的灌输与观念的强化教育之外，其内化和认同的过程却是
在社会活动中通过交往而形成的，同时也是通过交往表现出来的。即由行为动作构成的主体与客观世界相互作用的过程，它是意识能动性和个体能动性的基本行为方式。在现实中只有人与人的交往才会去解读和理解这个社会，又在这种交往中形成自己的道德判断，这可以说是一个人价值形成的源泉。每个个体的道德判断都是在人际理解中形成和发展起来的。
一、交往性价值观教育的哲学意蕴
“交往“一词其英文的含义是:Communication,有沟通、传达、通信、交通、传报、联络等意思。[1]交往已经作为一种最基本、最普遍的现象受到社会、哲学等众多学科的广泛关注。
随着全球化浪潮的裹挟以及人类社会实践方式的转变和主体间性在哲学研究领域内的凸显，马克思交往理论越来越成为人们关注的一门显学。[2]
在西方，继马克思之后有很多思想家对交往行为进行了深入的研究，如哈贝马斯、韦伯、卢卡奇等，其中，对交往理论研究最为深入的是法兰克福学派的重要代表人物哈贝马斯。他将当代社会许多矛盾归结为交往合理性与目的和理性的冲突，他希望通过建立交往合理性来挽救现代性，疗治西方文明的危机，消除交往的异化重建合理的生活世界，实现人与人之间关系的融洽与和谐。
此后西方的社会心理学家们也认为交往是人们思想信念改变的重要途径。因为在人际交往中的相互作用中每一主体的信念或态度如果与其他人的观点行为发生矛盾，就会有一种倾向促进他进行自我调整，改变其原有的信念和态度。
美国现代道德认知理论的创立者，劳伦斯.科尔伯格也曾强调，个体的道德成长是一种其自身与社会交往环境相互作用下不断建构的过程，是个体道德经验的不断同化、调整、平衡的过程。无论是传统的品格教育理论，还是现代的价值澄清理论，在道德教育面前都是无能为力的。在他看来，道德教育既是不能直接接受道德概念，灌输行为规则，也不能仅仅帮助个体澄清相对的价值概念，而应促进个体道德认知能力主要是道德判断能力的发展。他以发展作为道德教育的目的，他说：“我认为道德教育的目的是促进儿童自己道德判断和能力的‘自然’发展，让他用自己的道德判断控制态度行为，这种规定道德教育的目的的吸引人之初就在于，促进发展而非教授固定的准则。
从交往视角看一个人价值观的形成我国古代的哲学家门也早已有所阐发，孔子就曾经阐述交往环境对一个人道德形成的重要性，他认为：与善人居，如入芝兰之室，久而不闻其香与之化矣；与不善人之居，如入鲍鱼之肆，久而不闻其臭，亦与之化矣。孔子阐述了一个人道德形成离不开交往环境，交往环境对人的品德的形成及其发展具有熏陶和教化的作用。荀子也认为，个体品质的形成和发展与周围环境潜移默化的作用是分不开的。它曾提出过：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑，………故君子居必择乡，游必就土…..所以防邪僻而近中正也”。（《荀子.劝学》）可见荀子也是非常注重交往环境对一个人品德形成的重要性。
尽管以上国内外观点有些片面，但其阐发的交往思想一致认为，一个人的思想、信念及道德的判断能力等的发展和建立绝不是单纯的道德说教和道德灌输而能完成的，而是在一定意义上的双向理解和生成的，它关涉到主体间性的造就，交往是人们在没有内在与外在压力和制约的情况下，彼此真诚的敞亮、交互共生的状态，这些思想无疑对我们的价值观内化教育有着非常重要的启示作用。
二、价值观内化教育交往性凸显的现实性解读
（一）主体性的唤醒
人的主体性是指人及其能动活动所表现出来的基本性质，“是主体在于客体的关系中，主体在对象性活动中表现出来的本质属性。”[4]人的主体性主要表现在为我目的性、主观应当性、实践活动自由自觉的创造性、超于性、自主性和选择性等方面。过去计划经济时代，我们以国家、集体为本位，忽视个人利益，价值观教育强调的是教育人、改造人，忽视人的主体地位。教育者并没有考虑到使受教育者认同或接受一种价值观念必须在一个关系范畴中完成。在关系范畴中通过互动与交往逐渐去内化价值观教育理念。其间人与人不是主体与客体的关系，而是主体间关系，主体间的交往活动是教育主体间的精神交往活动。它包括观念的生成、情感和人格的陶冶、生活内涵的领悟和生命质量的提升等。并通过文化传递功能，将人类社会所创造的精神财富转化为个体的生命精神能量，使它们成为具有自由个性的个人生活主体和社会生活主体。
随着改革开放的不断推进及社会主义市场经济体制的建立，人们追求物质财富的生活为社会所肯定，并对经济行为乃至社会行为中取得的实际利益给予认同，这就激励着人们以物质主义的方式追求人生的意义。同时，人们对物质生活的追求和依赖的同时在精神上也产生了前所未有的变革，正如马斯洛所言“在过去，事态似乎稳定一些，还可以预测。人们为生存而奋斗，这似乎赋予了生活的一些内在意义，目标也似乎比较明确。然而，由于今天技术与财富的泛滥，对大多数人来说，生存已不再是唯一的目标。在这样的环境下，人们开始思考他们生存的意义和本质。”[5]个人主体意识空前觉醒了，与此同时，人们把希望的、美好的一切东西都聚集到主体这里，主体不但是知识的而且也是秩序、真理、行为、发展等的根基与承担者。主体的唤醒也极大地的挑战了当今的教育，特别是如何进行社会主义核心价值观教育值得我每个教育者去认真地思考。
交往哲学对人生存方式的关注是通过对人的重新理解体现出来，他注重主体之间的沟通与理解，在哲学家康德看来所有人都是主体，人不可用对待物的态度来对待人。即不允许相互当做达到某一目的的手段来利用。当今人们越来越认识到信息化社会多样性和个性化的特点已不能仅仅用工业化社会的标准化特点去统领人的精神世界了，教育对象主体的日益觉醒，教育者的权威性和话语权就必然受到质疑。主体性的唤醒呼唤着交往性的价值观教育。
（二）教育个性化的突起
商品经济的发展带来了主体意识的觉醒的同时，也带来了个人主义的核心价值观甚嚣尘上。从教育目的来看，在教育界也曾经一度提倡个人本位论，从詹姆士的自我理论到人本主义的自我实现其研究的焦点都放在个体身上。强调个人价值。认为教育目的应当从人的本性出发、以人为本、求得个性的自由发展、尊重人、满足人的正常需要，使得个人价值得到充分实现。这无疑是对以往的重集体、轻个人的社会本位论是一个极大地挑战。但他们忽视了人之所以为人最重要的是他的社会性。正如马克思精辟的论证：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[6]人要实现其为人，得到人所应有的尊重，实现个人价值就不能够离开社会这个关系范畴。教育个性化首先应考虑到个性的充分实现的这个前提条件，离开这个前提就无所谓个性教育。
教育个性化的倡导引来学术界的争论，后现代心理学家认为，个体自我实际上就是关系的产物。是在个体与他人的关系中，在一定情境中，在一定的社会文化背景中，在与他人的关系中。这就超越了个人本位论所谓的个性发展。改变了考察自我的视角，它从社会生活的人际互动中来认识和把握自我。可以说人们对自我的认识是首先是来源于人与人的社会交往，而不是来源于对客观真实自我的发现。教育个性化更应考虑从特定的社会关系和情境中去获取关于自我的认识，从人与人的社会互动中去理解自我。社会主义核心价值观的内化教育就是在尊重个体、满足个体的需求基础上强调在人际互动中去逐渐内化价值观教育的理念和思想。
教育个性化的突起使教育不断地在谋求个体的和谐发展中思考，但不论如何应当知晓一个道理，即个体的内在和谐是通过与社会不断互动而完成的，而在与社会互动中个体的内在和谐与否是受内在的核心价值观念制约的。社会主义核心价值观强调价值观教育既要使个体生命作为社会性的存在，在一定的社会关系中，遵循社会所要求的价值观，使人得以在社会中与他人和谐相处。也要使人作为个体性的存在，在生命意义的展开中成其为人，认识自己与成就人生。交往性价值观教育是一种尊重个性的柔性化教育，它不同于以往忽视个性的强制性教育，它具有内隐性，它潜藏在交往互动中，隐含在环境和氛围中，象春雨浸润人心，在柔性灌输中对每一个受教育者都可以采取具有针对性和个性化的方法来转变其思想和认识，虽然我们不能直接感受到教育的效果，但它会间接地影响人的价值理念，从而内化为人的素质。因此，交往性价值观教育伴随个性化的倡导越来越凸显出它的重要性。
（三）价值取向多元化的冲击
毋庸置疑，我们正处在一个越来越多元化的现代社会之中，美国著名社会理论大师亚历山大深刻地揭示了现代社会生活的显著特征-----分化，他认为现代社会生活的实际特征、它所面临的紧迫威胁，以及它的现实前景而言，分化概念比当代的任何其他概念都为贴切。价值取向多元化也正是在这种分化中淋漓尽致地得到体现。而利益是社会价值导向与个体价值需求产生的共同基础，对于每一个具体的现实的主体来说，他总是首先从个人利益关系所反映的实际生活状况出发，去感受社会整体利益的存在，进而决定自己的价值取向与社会核心价值观的吻合程度。只有当主体参与到利益关系中、通过交往获得的实际利益在逻辑上和现实上都在社会整体利益中找到满足个人利益的形式与内容时，他才会把关心的目光投向由这种社会与个人利益关系所决定的道德规范，也进而才有可能去主动接受社会的主流价值观。
在我国“社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式多样化的趋势还将进一步发展。”[7]价值取向多元化的态势冲击着人们的思维观念，人们的思想意识空前活跃，价值观念也呈现出多样化的发展趋势，与此相伴而生的问题是教育的反思：价值观教育将如何面对当今价值多元化的趋势。如果强行的社会整合与教育却只能进一步加剧这一危机。因为这一危机从根本上来说，是由利益分化、贫富分化所导致的价值共识危机。黑格尔认为现代社会中的价值共识危机根源于市场交换关系的伦理不完善性。这种社会关系极度张扬个人的特殊性价值，为个人的特殊需要和个性的自由发展提供了条件，就此而言，它是符合社会发展的现代性要求的。面对这样一个社会情势，教育急需要建立一种更加适合与当今种特殊态势的教育思维和方法。
马克思指出：“人们是自己的观念、思想等等的生产者”，[8]一个社会以怎样的方式进行生产，这个社会中的人们便以怎样的方式进行交往，人们便在交往中形成怎样的价值观念”既然人们在交往中形成其各自的价值理念，又怎么能够通过一种简单强制的整合而实现呢？很显然，价值多元化背景下“价值共识危机的消解不能依靠一种单一化的刚性整合，而必须诉诸一种柔性的“软”整合，后者实质是在对社会核心价值理念达成共识基础上的一种认同性整合。这就必然要求交往性教育理念和方法能够去适应当今不断日益增强的自主意识的群体所接受，从而将社会主流价值观深入人心。
三、构建交往性价值观内化教育的思考
（一）实现由“主体—客体”向“主体---主体”的转变
长期以来，我们的价值观教育中教育者与受教育者的关系一直被诠释为“主体---客体”关系。在当代，工具理性的膨胀导致了人的主体性失落，人与人交往中彼此把对方看做实现自己某种目的、欲望的工具。反应在教育中，教育者的观念上只有从教育者到被教育者的单项输出而没有交往，价值观教育作为思想政治教育的一个部分，国家和社会的代言人也丝毫不假思索地按照理想社会的需要和上层权力意志施加自己的教育意图，规训人的的思想信念，使价值观教育本应成为教育双方在思想上的融通与心灵深处的交汇变成了施教者一方将教育者意图高高地凌驾于受教育者的思想灵魂之上的统治者。这种教育方式是“主体----客体”的二元对立，价值观教育双方“人与人”之间的关系被“人与物”的关系所代替，从而导致个体生命的扭曲和异化。，这种“施加影响改造受教育者”的教育过程观，是一种单一的对象化的“主体---客体”两极模式，是当今教育实践中存在诸多问题的深层根源。
教育总是发生在不同主体间的交互活动当中，这种交互活动构成教育的最初情境，缺少任何一方都无从产生教育活动。两千多年前的孔子曰：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，倡导师生、生生之间的平等交往。和孔子同时期的苏格拉底主张“对话法”更是一种师生间心灵交往和对话。
主体间性的辩证法告诉我们：在教育与被教育之间，任何一方的主体性得不到充分的发挥，也就意味着另一方的主体性得不到应有的尊重，当主体不能够得到尊重的前提下，教育思想就无法深入主体，内化于心。教育形同虚设。
交往性价值观教育是实现由“主体—客体”向“主体---主体”的转变，坚持对话立场的主体性教育，提倡不论是教育者还是受教育者都应受到尊重，得到关爱。应认识到其过程不仅是一个掌握正确思想观念、政治观点和道德知识的过程，更是一个完整的人的成长过程。二者之间不只是“授---受”的关系，更是思想和心智平等对话、互动碰撞的关系。
价值观教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。既然交往性价值观教育是一种主体间性的关系，这就决定了交往是一种相互对话、相互沟通和相互理解的过程。它意味着：“………一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的心灵深处的变革，它就不能成为教育。”[9]
（二）由“知识灌输”向“知识交往”转变
教育个性化的凸显使得以往单纯灌输式的教育方式显得如此陈旧和苍老。在交往理论看来，以往单纯的知识性的灌输缺乏主体间的交往，交往主体之间的双向交往在教育中不仅是传递知识的手段，而且具有目的性意义。价值观教育不是一般的知识教育，“而是一种引导人们自我超越的教育活动，是一种引导人们超越有限追求无限，超越匮乏追求完美、超越现实追求理想、超越知识追求精神升华的教育过程”[10]价值观教育的过程“不能被简化价值知识的认知过程，不能将价值和意义让位于知识的识记，不能将价值和意义的探索泯灭于标准答案的找寻中，而是通过价值观教育的‘启蒙’，让个体生命存在的价值维度尽可能广阔，价值生命的内容更加丰富；通过价值‘敞亮’的方式，让教育者和受教育者向对方敞开内心世界，在真诚的倾听和交流的过程当中，实现精神的相遇与相通，生命的碰撞与心灵的交融。”[11]因此单纯的知识灌输势必达不到教育的目的。但这并不能够片面地夸大主体性的“自我认同”，用主体性对来自意识形态的所有灌输统统加以否定。
“只有在一个人具备了必要的知识视野和知识底蕴，并且具备了运用一定知识视野和知识底蕴去理解和解释周遭事物的能力，他才能完成向符合特定社会要求的思想道德修养水平的转变，从而把思想觉悟统一到社会主导价值取向上来。”知识一定是信仰培育的基础。没有理论知识的强化，信仰的培育就是盲目的。但任何人对知识的接受都不能作为一种被动的客体去接纳，知识只有通过教育与被教育双方之间的一种互动才能成为人的思想意识和价值观念，只有这样才能内化为个体的价值取向。因此知识灌输还应当与知识交往结合起来。
一位学者认为，知识在教育中的存在的方式不是静态的,而是动态的。不是单向性的,而是交互性的,即它主要表现为教育与被教育者之间通过施教途径而形成的知识交往方式。从交往价值的基本理念来看,知识传递的过程也就是知识交往的过程,知识传递在本质上是教育者与被教育者之间的知识交往，这样的知识强化才能成为双方共同交往的源泉与动力,才能激发教育双方交往的自觉性、促进被教育者学习的能动性和积极性，才能将教育理念渗透于被教育者的意识当中，从而培植起社会主义的理想和信念，将社会主义核心价值体系教育真正能够内化为自身的主导价值。但是，当今价值观教育中教育中的“唯我”意识根深蒂固，要形成这种交往形式，关键在于教育者观念的转变。教育者不能总以师者的姿态出现，居高临下面对被教育者，知识交往不是仅仅停留于教育者的单向灌输，而是应该把它看作两个以上平等主体的语言交流活动。
既然价值观的教育最终是培育人的理想和信念，因此教育过程中的知识交往与一般知识学习过程中的交往就有所不同。一般知识的交往，是在对话中让受教育者弄清楚“知识是什么”，最终达到对客观现实世界的把握。而价值观教育中的知识交往，在于把握一种意义世界，他关注的是人生信仰。因此，价值观教育的知识交往双方一定建立在平等的关系中，是双方彼此尊重、彼此理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识。
（三）由“科学化”向“生活化”转变
所谓价值观教育科学化是指在价值观教育中过于理性化和认知化。价值观究其本质来说不是事实判断和科学与知识一类的认知形式，那么价值观教育在本质上也不可能是知识性的，而是智慧型的、精神性的，它是以知识为依托的一种精神升华与智慧的跃迁。而精神境界的提升源于活生生的现实世界。胡塞尔认为生活世界是一个奠基性的世界，无论是“客观科学的态度”和“哲学”的“反思态度”都以“生活世界”的态度为前提和基础。胡塞尔对“生活世界”所做的前提基础性的理解，是提醒我们对现实的世界和人生进行反思，对人生价值和意义的觉解和领悟离不开现实中的交往特性。
理性化的教育过于刻板、生硬和无趣，导致受教育者掌握了道德知识而脱离了情操的培养。正如高德胜博士所说，“人的德性发展与智性发展有着本质的不同，人们可以与社会生活相隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行”[12]人民出版社2007年版，第160页价值观内化教育重在使受教育者将社会主义核心价值观内化于心外化为行，唯有生活实践的历练才是最好的教育手段。而科学化的理性教育是不能替代生活实践的。历史发展也充分证明“生活世界”是人们获取生活经验以及进行交往的世界，是一个关系世界。一个人的价值观的形成“一定是基于这种生活世界之上。价值观的内化教育“也是在人的生活世界中进行的，渗透、潜积、蕴涵、牵涉于其中，超不出其畛域”。[13]
我国教育家陶行知早就提出过“生活及教育”，他认为，教育应以生活为中心，生活即教育，他强调“没有生活做中心的教育是死的教育。。。。。”“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”这一切告诉我们教育要面向现实，结合生活，才能显示成效。我们要把正统的价值观教育与社会生活这个实体更紧密地联系起来，将硬件建设和软件建设结合起来，把有形载体和无形载体结合起来，在潜移默化下陶冶性情，勤勉励志，使人们在生活化的过程中逐步强化积极向上健康的思想观念，提高人们自觉参与教育的思想意识。
注：
[1]彭未名.交往德育论[M].太原:山西教育出版社,2010:32.
[2]杜威.民主主义教育[M].人民教育出版社,1990:21.
[3]杜威.民主主义教育[M].人民教育出版社,1990:18.
[4]郑永廷等.人的现代化理论与实践[M].北京:华夏出版社,1987:400.
[5]马斯洛等,林方主编.人的潜能和价值[M].北京:华夏出版社,1987:400.
[6]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].人民出版社,1995:56.
[7]江泽民文选(第三卷)[M].北京:人民出版社,2006:16.
[8]马克思,恩格斯.德意志意识形态(节选本)[M].北京:人民出版社,2003:16.
[9]转引自王贤卿.中国特色社会主义理论.社会主义核心价值体系的认同路径探析[J].2011,6:46.
[10]刘济良.价值观教育[M].北京:教育科学出版社,2007:140.
[11]林滨.意识形态在价值教育中的合理定位[M].
[12]刘卓红,钟明华.开放德育论------大学生思想政治教育借鉴与批判创新研究[M].人民出版社,2007:160.
[13]闫艳.交往中的思想政治教育[M].人民出版社:142.
作者单位：杨燕：天津大学马克思主义学院，邮编：300072