廖祥炳四川省彭州市丽春镇北君平初级中学611900
【摘要】发展学生的语文素养是我们语文教师的不懈追求，但现实的教学过程中，语文的阅读、写作教学存在把学生当知识容器，不尊重学生主体地位的现象。要消除这个现象，真真正正发展学生的语文核心素养，在建构主义理论的指导下，我们的学生不仅仅构建了阅读和写作的基本方法，更发展了学生语文核心素养的基本方面。
【关键词】读写方法；建构主义；核心素养
中图分类号：G688.2文献标识码：A文章编号：ISSN1001-2982（2019）08-145-02
作为一名从事基础教育工作的语文教师，我们时刻关注语文学科需要培养的核心素养，探究“语文核心素养”的基本内涵。对于“语文核心素养”的探究，有从理论研究方面入手的，有从教学实践方面入手的，当然，更多的还是理论联系实践，以理论为工具，教学实践为主体，不断探究“语文核心素养”的内涵。我们以“阅读和写作教学的方法”为探究的实践内容，以“建构主义”为探究的主要理论依据，为发展学生的语文核心素养作一定程度的探究。
一、阅读写作教学中的困惑与解惑
现实的教育教学过程是我们探究的主阵地，在我们的初中语文教学过程中经常会发现我们的同学在阅读方面无法可依，只有跟着教师的提问亦步亦趋在文本中找答案；在写作方面无话可写，只有围绕老师给的话题啰啰嗦嗦写一大堆言不由衷的文字。出现以上现象，主要是因为，我们学生的阅读和写作都太依赖教师外部的灌输，教师平时的阅读教学总是出现如下模式：教师提问——教师讲述思考解析过程——教师帮助学生组织答案——学生记忆。在写作教学中总是出现如下模式：教师给出话题——学生写作——教师提供范文——学生记忆。这样的模式就是以教师为中心，把学生当“容器”，实行“满堂灌”的语文读写教学模式，这种模式让学生处于学习的被动地位，他们体会不到读写过程的快乐，更不可能在这种模式下发展建构自己的读写的“灵魂、骨架和血肉”（即读写过程中应有的“情感态度、读写方法和生活内容”）。现在培养学生核心素养的九大方面，在语文读写教学方面，我们认为就是要让学生至少建构自身的“人文底蕴”、“审美情趣”、“学会学习”这三个方面，当然语文学科的外延决定了语文教学不仅仅局限于这几个方面，只是我们探究的实践范围限定在“阅读和写作教学的方法”，探究的理论依据限定在“建构主义”，所以不可能面面俱到。我们认为，学生在读写的过程中建构起了这三个方面的素养，我们的读写教学就是成功的教学。
建构主义关于知识的性质及其形成的基本假设是：学习者是通过自身的主体性知识建构的活动，而不是被动地接受现成知识，来形成新的认识。由此可见，建构主义教学模式强调以学生为中心，视学生为认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。那么，怎样有效地帮助和促进学生建构自己在阅读、写作方面的知识、能力体系，进而发展学生的语文核心素养呢？我们作了以下尝试：
二、建构主义理论指导下的阅读教学方法
1、问题引领式阅读
——问题引导学生阅读，实现阅读过程上的有效规划
我们在学生阅读之前制定一定的问题，用问题来引领学生的阅读过程，使之有比较清晰的阅读方向，更好地达到阅读的目的。
为此，我们在指导学生阅读时，专门制定了阅读问题引导单：
阅读问题引领单
学生姓名阅读时间指导老师
阅读主题
阅读篇目
问题
我们目前采取的是一个学习（阅读）小组一张“阅读问题引导单”。学生阅读的时间由指导老师（语文老师）和学生共同商定，阅读议题（主题）由学习（阅读）小组根据自己爱好确定，阅读篇目则是在指导老师（语文老师）指导下，学习（阅读）小组长从学校图书馆或班级图书角借阅资料中确定（也可通过上网查询确定），一般为3—5篇。目前由指导老师（语文老师）根据自己所指导学生的实际情况拟定引导性问题，一般不超过4个问题。
比如，有位老师在指导阅读过程中，首先和学生商定阅读时间：某日晚自习第三节课时段；接着，每个小组各自议定各组的阅读议题（主题）；这个时候，老师就要根据不同的议题（主题）指导学生找哪些篇目，比如，老师看到某一小组的阅读议题（主题）是“朱熹说理诗歌”，该老师指导该组组长带领本组同学从易到难去寻找典型的朱熹说理诗歌，结果该组马上找到课本上的《观书有感（其一）》，接着该组又在语文科代表处录下《观书有感（其二）》（看来，我们的学生还真会找人），最后该组又在学校图书馆借到了《朱熹诗词集注》，大家又确定了两首典型的说理型诗歌——《春日》《任重》。老师在回收的问题引领单上确认了学生所选诗歌与主题的关系后，拟定了几个问题：（1）两首诗歌既然题目叫《观书有感》，为何写景不写书呢？（2）根据这四首诗歌，猜猜：朱熹是个什么样的人？（3）说一说：这四首诗歌的异同，你最喜欢其中哪一首，为什么？
这样，学生的阅读就不是蜻蜓点水式的，也不是漫无目的式的，而是有效深入，有的放矢式的阅读了。不管是诗歌，还是小说、散文，我们的学生都能在老师的引领下，真正地汲取书中营养，获得新的知识，提高自己的阅读能力。
2、分层式阅读
——作好学生阅读情况的分析，实现阅读内容上的有效规划
根据调查分析，不同层次的学生对于指导老师的问题会作出不同层次的阅读，有的同学语文素养高，对于老师提出的引导性问题是迎刃而解，很快能读懂一组文章，并能说出文章的异同；有的同学语文素养较低，对于老师的引导的问题是部分不会，甚至一个不会，读不出一个所以然。还有一种情形是部分学生除了老师的问题，自己还会提出一些问题，这当然要鼓励！对于这些情形，我们又设计了问题层次单：
阅读问题层次单
学生姓名阅读时间指导老师
阅读主题
阅读篇目
问题建议阅读方式
问题
层次容易自主
中等合作
较难探究
这个时候不是每个组一张了，也不是每个同学一张，而是让阅读过程中产生疑惑的同学领取。比如，某同学不能解决老师拟定问题的大部分，他领取“阅读问题层次单”后，把老师提出的几个问题分别填写在“容易”、“中等”、“较难”的相应位置，然后，他将“中等”部分的问题与同组同学合作解决，“较难”部分问题则在老师的指导下作探究性阅读，不一定得出“正确”答案，甚至可以和老师的意见不一致，下来自己咀嚼，自己查阅资料去探究。
对于自己提出问题的同学亦是如此，他可以提出和小组同学共同解决的问题，也可提出老师指点，自己查阅资料探究的问题。
这样，学生的阅读和老师的引导就形成了互动，尽管是课余时间，老师仍可以根据问题层次单有效精准地和学生互动，并根据实际情况跟踪指导学生的阅读。
三、建构主义理论指导下的写作教学方式
在作文教学的过程中，我们把观察积累——品味感悟——精心选材——生活化写作——评讲作为作文教学的五个步骤，注重教学引导，倡导学生说真话、写真情，使学生言为心声，文如其人。
1、观察积累
主要引导学生观察自然风光、民俗风情、劳动生活、社会建设等方面，让学生的心浸润在这些多姿多彩的自然和社会生活中。当然，光观察还不够，还需要及时把观察到的积累下来。为此，老师要求学生用专门的本子记录自己观察到的人和事，每天要求记录300字左右。
2、品位感悟
在观察积累的基础上，引导学生品位感悟这些人和事是关键步骤。因为观察积累是感性的认识，我们要学生尽可能深入地把这些“感性”上升到“理性”。只有这样，才能为写作奠定基础，否则，写作就会变成流水账。为此，课题组老师引导学生通过课堂展示积累本，小组讨论所感所悟等形式，让学生的思维在活动中碰出火花，使得学生对自己所积累的东西有深入的理解和感悟。
3、精心选材
有了比较深入的感悟，接下来就可以为写作选取材料了。课题组老师通常的做法是一个星期布置一个话题，让学生在这个话题下，结合自己的积累和感悟选取相应的材料，然后经过小组展示、讨论以及老师指导，最终确定自己写作的材料，确定好写作的主题。
4、生活化写作
写作过程是一个独立的过程，是一个个性化的过程。在这个环节，老师和其他同学就不再参与到单个同学的写作中去，而是让正在写作的同学结合自己的写作特点和能力尽情发挥。学生的写作方式也是多种多样的，有在规定时间内写作的，有在课堂之中写作的，有在家里写作的，有集体命题写作的，有个人自己命题写作的等等。总之，老师在这一环节的任务就是创造尽量好的条件，让学生有尽可能自由发挥的空间。
5、作文评改
众所周知，写作文不是一挥而就，而是一个多次琢磨反复修改的过程。反复修改文章是有效提高作文水平的重要途径，对于学生们的文章，我们课题组教师先让他们“趁热打铁”：对字词反复修改、锤炼。要求他们在文章写完后通篇浏览一遍，力求消灭错别字，对一些模糊不清、拿捏不准及比较生疏的字词，要借助工具书，以免词不达意闹出笑话。
在文章修改中，老师让学生自己结对子，相互评改作文，勾画出好的语句，对于不同意见也可以讨论商量着修改。当然，也可以放置一段时间，再让学生进行自我修改，这是作文中常用的“冷处理”。从建构主义的角度看，“自己修改”是培养学生自我调节、自我控制能力的重要方法，这是一种自我反馈的教学形式，而学生之间互批互改则会在合作学习中取长补短，共同提高。这样，学生在写写改改，改改写写的过程中，反复思考原来作文的优点和不足，长此以往，就能真正获得作文能力。同时，当学生们看到自己的作文经过大家反复修改，质量在不断提高时，便会产生一种成功的喜悦，他们的作文也更具灵性，对写作的兴趣就会增强。
基于以上的策略，我们正在快乐地实践和探索。实践中，我们的学生逐步把“阅读”变“悦读”了，把“写作”变“创作”了，在学生眼中，一篇篇文章不再是拼盘，而是有血有肉有灵魂的精神营养了！一个个话题，不再是负担，而是挥洒灵魂的舞台了！如此，我们的学生不仅仅构建了阅读和写作的基本方法，更发展学生了语文核心素养的基本方面。
参考文献
[1]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016（1）：11-13
[2]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J]中国教育学刊，2016（10）:2-3