教师教育范式研究

论文摘要

随着后现代社会的到来,传统教师教育已经不能适应时代发展的需要而面临着范式的变革。教师教育范式何去何从是摆在我们面前的一个非常现实和重要的任务,对此我们必须做出选择。本文从库恩范式入手,在解读库恩范式理论的基础上,提出了教师教育范式的基本结构与内涵,指出实现教师教育范式转变的根本原因是知识观的变革。通过对知识观的分析,认为独白知识观所导致具有工具理性特点的教师教育范式,使教师教育出现了理论脱离实践、科学背离伦理的危机。只有在对话知识观基础上建立起具有交往理性特点的教师教育范式,才能克服工具理性教师教育范式的危机,而且交往理性的教师教育范式已初露端倪。本文作为一种理论研究,辩证逻辑的研究方法是必不可少的,但却不是惟一的。逻辑方法只能保证思维形式的正确,却不能保证思维内容的正确性与合理性。任何理论的前提假设还必须借助于哲学的审思。因此,本研究还使用了批判性研究方法。本文主要内容有四章。第一章在解读库恩范式的基础上对教师教育范式的结构与内涵进行了分析与研究;第二章对独白知识观和对话知识观进行了详细地探讨,并对独白知识观形成的工具理性和对话知识观形成的交往理性进行了阐明;第三章对工具理性的教师教育范式从哲学层面、社会学层面和实践操作层面进行了分析,并阐述了工具理性所导致的危机:第四章在与第三章同样视角下分析了对话知识观影响下交往理性的教师教育范式的主要内容,认为只有交往理性的教师教育范式才能够克服工具理性造成的教师教育的危机。本文得出的主要结论是:首先,库恩提出的范式不仅只是一个概念,而是一个包含着形而上学范式、社会学范式和人工范式等三个层面有机统一的系统理论。实现范式转变的根本因素是科学共同体知识观的改变。教师教育范式也是一个包含着这三个层面的系统理论。教师教育的人文性和实践性决定了教师教育范式在内涵上不同于库恩的自然科学范式。它不只是一个理论范式,而且是理论研究与实践操作融为一体的范式。教师教育共同体知识观的改变是实现教师教育范式转变的根本因素。其次,根据认识主体与认识对象之间的关系,将知识观分为独白知识观和对话知识观。独白知识观建立在主客体关系基础上,将一切认识对象视为客体,认识对象是认识主体为满足自身需要和欲望的工具,独白知识观只能将主观和客观的统一或者符合视为衡量知识的标准,知识是终极的真理;在主客关系中,只有独白,没有对话。对话知识观建立在主体间关系之上,将认识对象视为主体。主体双方之间是一种“互为主体”的平等交流、相互理解的交往对话关系。知识的标准是开放的,是认识者与认识对象通过交往对话形成的“共识”。再次,传统教师教育范式是建立在独白知识观基础上的具有浓厚工具理性特点的范式。其工具理性特点主要表现为:在专家共同体的信念中,将教师教育类比为职业技术或医学、法律等科学;教师是教学的“熟练技师”;在具体的教师培养过程中,教育专家作为主体可以按照预定目标、计划和标准,将学习者改造成符合自己需要的、能够有效传递知识的“标准工具”。学习者是被动的、被塑造和被利用的客体,没有自己的声音和权利;受工具理性的支配,研究者以实证主义的定量化、形式化作为教师教育研究的方法;科学知识的霸权地位剥夺了本土知识的合法性,造成了研究者对我国教师教育发展历史、尊师重教的民族传统、基本国情以及独特的教师教育资源等的“集体遗忘”,也造成了研究者多元思想的祛魅。工具理性给教师教育带来了巨大危机:一是理论与实践的分离,二是科学与伦理的背离。教师教育范式的危机导致教师教育面临着范式的转变。最后,建立在对话知识观基础上的交往理性教师教育范式已经初露端倪。其交往理性特点已经在共同体的信念层面、理论研究层面和实践层面显露出来,主要表现为:教师教育共同体是由教师教育的所有参与者(包括教师教育研究者、教师教育实践者、作为对象的准教师和教师以及教师教育的政策制定者等)组成的交往共同体。通过共同体成员之间的对话与交流、沟通与合作,克服了由专家共同体独自所造成的教育、教学理论与实践脱节的问题。在交往共同体的信念中,教师教育具有人文社会科学和实践的性质;教师是具有自主性的主体,是文化的建构者,是能够对自身教学实践进行反思的研究者,是教学专业发展的主人,教师自身的教学实践知识得到重视;教师培养的理念也发生转变,教师自主“成长”的观念代替“培养”和“培训”而成为核心理念;教学概念恢复了它的本真含义,教即是学,教学就是对话学习过程,对话学习克服了传统的教的独自;研究方法不再只是实证研究,还注重以理解为核心的质的研究方法。作为教师教育发展赖以生存土壤的本土知识的重要性开始为人们所重视,交往理性教师教育范式还克服了科学与伦理的背离,当今的教师教育已经反映出了这一范式转变的趋势。只有对话的知识观能以其自身的合理性担当起范式重建的重任。

论文目录

• 摘要
• Abstract
• 导论
• 一、问题的提出——教师教育范式何去何从
• （一） 教师教育范式转变迫在眉睫——来自“后现代社会”的挑战
• （二） 教师教育范式何去何从——面对教师教育话语的“万花筒”
• （三） 当今教师教育范式研究不尽如人意——教师教育范式研究之反思
• （四） 对实现教师教育范式转变的根本原因追问——基于库恩范式解读
• 二、国内外教师教育范式研究之反思
• （一） 国内外教师教育范式研究之回顾
• （二） 教师教育范式研究主要论点阐述
• （三） 教师教育范式研究之反思
• 三、研究思路与方法
• （一） 研究思路
• （二） 研究方法
• 四、基本概念界定
• （一） 知识观
• （二） 范式
• （三） 教师教育
• （四） 教师教育范式
• 五、本研究的创新与不足之处
• （一） 创新之处
• （二） 不足之处
• 第一章 教师教育范式结构与内涵——基于库恩范式理论的解读
• 一、库恩范式理论的解读
• （一） 库恩范式理论的结构
• （二） 库恩范式理论的核心概念
• （三） 库恩范式理论的认识论与方法论意义
• （四） 库恩范式转换的本质与过程
• （五） 实现范式转换的决定性因素——知识观
• 二、教师教育范式基本结构与内涵
• （一） 教师教育范式的基本结构
• （二） 教师教育范式的内涵
• （三） 教师教育范式的转变——基于知识观的改变
• 三、对当前知识观话语的反思
• （一） 对后现代知识观的反思
• （二） 超越后现代——对话主义思潮初露端倪
• 第二章 教师教育范式的转变——基于知识观转变的分析
• 一、独白与对话——话语的两种形态
• （一） 日常生活中的独白与对话的含义
• （二） 哲学视野中的独白与对话理论
• 二、知识观的变革——从独白到对话
• （一） 独白知识观
• （二） 对话知识观
• 三、独白与对话知识观的表现形式——工具理性与交往理性
• （一） 工具理性及其批判
• （二） 交往理性及其意义
• 四、教师教育范式的转变——由工具理性到交往理性
• （一） 工具理性的教师教育范式
• （二） 交往理性的教师教育范式
• 第三章 教师教育范式的工具理性——基于独白的知识观
• 一、工具理性教师教育共同体的信念
• （一） 专家共同体的独白
• （二） 实证研究方法的独断
• （三） 教师教育的“国际化”——本土知识的缺失
• 二、工具理性教师教育的理论范式
• （一） 知识本位的教师教育
• （二） 能力本位的教师教育
• （三） 早期人本主义取向的教师教育
• （四） 专业标准取向的教师教育
• 三、知识传授与技能训练——熟练技师的培养
• （一） 旨在课程开发的教师教育课程
• （二） 知识灌输与教学技能训练
• 四、工具理性的教师教育评价理念
• （一） 以惩罚为评价目的
• （二） 统一预设的评价标准
• （三） 以量化评价方法为主
• （四） 注重结果的评价过程
• 五、工具理性教师教育范式的危机
• （一） 教育理论与实践脱节
• （二） 科学与伦理的背离
• （三） 实证研究方法的独断
• 第四章 教师教育范式的交往理性——基于对话的知识观
• 一、教师教育共同体的信念——从工具理性到交往理性
• （一） 教师教育共同体的构成——由专家共同体到交往共同体
• （二） 交往共同体的信念
• （三） 旨在理解的质性研究方法走向前台——研究方法的多元化
• （四） 和而不同——中西教师教育的对话
• 二、交往理性教师教育的理论范式
• （一） 反思型教师教育
• （二） 批判探究取向的教师教育
• （三） 以校为本的教师教育
• 三、对话学习——教师专业发展的路径
• （一） 对话学习——回归教的本真意义
• （二） 对话学习的策略——教师专业发展的路径
• 四、民主开放的教师教育评价理念
• （一） 以促进教师专业发展为评价目的
• （二） 开放的评价标准
• （三） 以质性评价方法为主
• （四） 注重未来的评价过程
• 余论——实现教师教育范式的转变任重而道远
• 参考文献
• 后记
• 攻读博士学位期间科研成果