一、浅谈绘画与体验的关系（论文文献综述）
苏昕[1]（2021）在《论VR绘画空间中的身心合一机制——基于梅洛-庞蒂的空间现象学研究》文中研究表明在身体为图形-背景的知觉场中,本文以身体空间这一处境的空间为基点,将虚拟空间纳入身体空间,不断拓宽知觉的触角,并引用了梅洛-庞蒂后期的关于侵越的概念,将身体空间和虚拟现实空间描述为互相交织、互相影响的关系,两者呈现互相侵越的态势。虚拟现实绘画的创作者通过意向性的创作活动产生意义,虚拟现实绘画体验丰富了身体图式的结构,突破了关于虚拟空间是真实还是虚假的二元论定义,破除了虚拟空间中身心分离的谜题。
王娉[2]（2021）在《中国画欣赏过程中的认知加工和情绪体验》文中提出
唐梦凌[3]（2021）在《视觉方式如何突围并改写公共经验 ——以“色域绘画”为例》文中研究指明
贾晨晨[4]（2021）在《日记画在小学中龄段美术教学中的运用研究》文中认为
孟少清[5]（2021）在《5-6岁儿童眼中的时间》文中研究指明
向华[6]（2021）在《5-6岁儿童眼中的冒险游戏》文中研究指明本研究利用方便抽样的方法抽取C市某园的一个大班作为研究对象,参与本次研究的儿童总共37名,年龄均在5-6岁之间。对于原始资料的收集主要采用观察法、图片引谈法、绘画引谈法;资料收集完成后,基于扎根理论,配合使用质性资料分析软件Nvivo12 Plus,把转录后的原始访谈记录进行整理编码,以便后续的资料分析能够尽力展现儿童视角下的冒险游戏。研究结果显示,5-6岁儿童眼中的冒险游戏呈现多样化特点,冒险游戏的发生场所主要集中在园外;在冒险游戏中,儿童能够对冒险游戏的风险因素进行预判,能够感知自己的冒险边界,会从自我经验、外部措施、距离、同伴需求、恐惧的激发这五个方面实施自我保护;儿童认为自己从冒险游戏中能获得愉悦的情绪体验、兴奋与恐惧交织的对立情绪体验、挑战自我的契机、试探冒险边界的机会;儿童对冒险游戏整体呈现出愿意的态度,不同类型的冒险游戏存在选择偏好。基于以上研究结果,发现儿童对冒险游戏的认识既有共识也存在一定的个体与性别差异;从儿童对冒险游戏的认识看到冒险游戏的实践现状,从儿童的认知结果切入,对结果背后儿童主体地位以及儿童是有能力的个体等原因进行了探讨,进而启发成人如何为儿童寻找到在冒险游戏中风险与安全的平衡点。提出尊重儿童的冒险需求、增加儿童的有效冒险经验、保证环境相对安全的措施,并在此建造过程中能够根据幼儿园实际情况调整,减少开展冒险游戏的客观因素的相关建议。
刘坦然[7]（2021）在《徐渭与康定斯基表现性绘画语言对比研究》文中研究指明古往今来,在各类美术史论文章中,就比较中西方绘画的文章和观点而言,总有剖析其微的真知灼见,往往能引人入胜,让人不禁感叹。中国绘画与西方绘画在材质和表现方法上有着明显的差别,本文旨在分别选取中国写意花鸟画和西方表现主义绘画的一位代表,尝试用东西方的绘画品评原则,来解释两者在绘画语言的表现性有何异同之处。“写意”是品评中国绘画精神的最高境界,它是中国绘画一段时期的社会意识形态的反映。“表现”是西方绘画人的主体意识的觉醒,它是另一种“写意”的不同表达方式,用“写意”的绘画方式去“表现”人生态度,并获得人生感悟。本文希望在对中西方绘画的理论研究中,一方面能够为中国写意画综合艺术时代的来临所带来的问题给予多维度的思考,另一方面希望探索康定斯基抽象艺术理论和实践的历史价值、现实意义。同时,本文主要立足于研究中国写意花鸟画开山鼻祖徐渭和西方抽象派绘画大师康定斯基,围绕着他们在不同的文化背景和人生经历下,去探索他们是怎样在艺术上“表现”,以及两者在表现性绘画语言上的特点。本篇论文分为四大版块。第一版块是绪论,主要分为研究背景与意义、研究内容与方法和研究现状三方面;其次,研究分析徐渭和康定斯基在各自绘画表现上的演变历程及形成背景,为对比分析徐渭和康定斯基表现性绘画语言作铺垫;第二版块,是本论文的重点章节,主要放在徐渭和康定斯基的对比上,从二人在绘画语言上的表现性不同去分析,对比二人绘画点线面的表现性、绘画图式的表现性、色彩的表现性、情感的表现性、抽象元素的表现性和多元化元素的表现性等几方面的内容;第三版块是对全文研究成果的一个总结,从研究徐渭和康定斯基表现性绘画语言对比中发现,两人在差异中又存在内在的共性,二人在绘画美学上所展示出的艺术精神,是人类精神文明的共同成果,对二人绘画语言表现性的比较研究,给予了笔者新的美学视角和中西方艺术交融的美学思考。最后一版块的内容是结论,即笔者在深入研究徐渭和康定斯基表现性绘画语言后,根据研究所总结出的观点和看法。康定斯基追寻色彩,主观臆造,走上了纯抽象的道路,最终与客观现实相背离。徐渭仍遵循本真,借物拟人,借景抒情,凝练成物我一体,甚至忘我的非理性情感状态,但他也只是对情的主观强调,并没有完全摆脱形的束缚。尽管中西方文化有着不同的社会人文背景,但艺术家们在追寻艺术的道路上,却有着相似的感受力,同样要去感受人、感受自然万物。就徐渭和康定斯基而言,两者在绘画表现上,都是从自己的主观感受出发,以抒发内心精神为第一准则,借物达意,用内在的核心精神去装裱外在的面貌,但究其实质却是相同的。
曹斌华[8]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究说明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[9]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中提出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
樊强[10]（2021）在《从建筑影像学到影像建筑学 ——影像视角下的建筑思维研究》文中研究说明本研究梳理了建筑作为“实物”和影像同构的事实,从建筑的认知、建筑影像与建筑实体之间的相关过程进行分析。研究认为,建筑实体的原生影像（物像）伴随着建筑过程而产生,与建筑实体同构,不存在独立于原生影像之外的建筑实体。建筑与影像的“同构性”和“共生性”是建筑的重要属性。论文对建筑本体与建筑影像之间创作的产生、互动及其内在联系的分析研判,深入分析了建筑影像的作用、价值、文化属性与媒体属性,以及当建筑物的原生影像被绘画、摄影等方式表达与记录,成为次生影像,并进入科研、教育、传播等领域的文化形态与意义。研究遵循建筑影像史的发展脉络,对建筑的原生影像与次生影像进行辨析,界定了建筑影像的涵盖范围、表达与记录方式。文章从建筑思想的产生、建筑实体的建造、建筑艺术表达入手,剖析了建筑与影像之间的内在联系和共生关系,明确了影像之于建筑的内在属性和外在表征,建筑影像的界定以及二者间的关系。继而认为建筑影像展示出来的样态和结构特征既是其本体形像的表达,也是进行建筑艺术理论研究、建筑设计、审美研究和建筑批评的重要依据。研究同时定义了影像建筑（非实体）的概念及涵盖范围,认为建筑的设计和营造过程是思维的逻辑图像的具体体现和现实投影,研究进一步探讨了建筑从思维到成为实体的形成机制,认为在建筑实体不复存在或“未建成”的情况下,建筑的“思”的过程依然可作为非实体的状态也就是图像的方式持存在和发生。在非实体情况下,建筑影像依托计算机生成图像、VR虚拟现实技术,电影和游戏等方式和途径独立表达,构成虚拟建筑。并成为思想传递、理念传承、美学感受和建筑学习的重要途径,也成为建筑设计的阶段性非实体成果。文章通过研究分析了在影像中表达的建筑,即展示建筑师思想的“未建成”建筑、电影中的建筑及游戏中的建筑,研究认为影像建筑终将成为建筑构思展示的重要部分、建筑设计的重要方法和手段,既可以作为实体建筑之前的影像虚拟建筑,也可以彻底的在游戏电影教学等领域成为纯粹的影像建筑。文章通过类比、推演与例证,就建筑和逻辑思维的关系进行了充分探讨。通过对思维的精神影像、意识之于建筑生成的哲学关系以及思维与影像、超影像的内生关系及其反作用进行了逻辑论证。在此基础上,进一步清晰的重新界定了建筑影像学这一研究方向,并新定义了影像建筑学这个研究方向,对两个方向的研究范围、研究主体、相互联系和延伸进行了探索。论文将建筑影像学的研究主体界定为对于建筑实体的影像及其次生影像及其生成媒介与传播。将影像建筑学研究主体主要定位为建筑命题的提出、思维的产生,从建筑思维到影像呈现的可能,以及影像建筑在建筑设计探索过程中发挥的先导作用。研究认为,建筑影像（包括原生影像和次生影像）是建筑师思想、理念的重要载体和传输的重要方式,特别是在建筑实体的终结期,建筑影像仍能够作为建筑信息的重要和有效载体,继续承载、表达并传承建筑的语汇和信息。而影像建筑学已经在建筑设计、效果图、虚拟现实、影视以及游戏领域成为了事实和现象,并将在一定范围影响和推动建筑理念的发展。
二、浅谈绘画与体验的关系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈绘画与体验的关系（论文提纲范文）
（1）论VR绘画空间中的身心合一机制——基于梅洛-庞蒂的空间现象学研究（论文提纲范文）
| 引论： 从VR到VR绘画 |
| 一、 身体空间： 作为基点的处境空间 |
| 二、 身体空间与虚拟现实空间相互侵越 |
| 三、 虚拟空间的意义呈现与现实转换 |
| 四、 VR伺服机制的批判性反思 |
（6）5-6岁儿童眼中的冒险游戏（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 爱冒险是儿童的自然天性 |
| 1.1.2 冒险与安全的共存 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 冒险游戏 |
| 1.3.2 儿童视角 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 冒险游戏的相关概念 |
| 1.4.2 冒险游戏的现状研究 |
| 1.4.3 儿童视角的研究现状 |
| 1.4.4 儿童视角的相关研究方法 |
| 1.4.5 对已有研究的述评 |
| 2 研究方案 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究参与者 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 观察法 |
| 2.4.2 图片引谈法 |
| 2.4.3 绘画引谈法 |
| 2.5 资料的整理与分析方法 |
| 2.5.1 资料分析的方法:扎根理论 |
| 2.5.2 资料分析的工具 |
| 2.5.3 资料分析过程 |
| 2.5.4 资料编码过程 |
| 2.5.5 研究伦理 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 儿童眼中的“险”是什么 |
| 3.1.1 儿童看到风险元素是“险” |
| 3.1.2 儿童看到游戏器械的“险” |
| 3.1.3 儿童看到自己带来的“险” |
| 3.1.4 儿童看到环境中的“险” |
| 3.2 儿童眼中的“险”在哪里 |
| 3.2.1 “险”在幼儿园里也在幼儿园外 |
| 3.2.2 “险”在儿童的滑板车上 |
| 3.2.3 “险”在游泳池里 |
| 3.2.4 “险”在野外露营时 |
| 3.3 儿童在冒险游戏中发挥的“机智” |
| 3.3.1 儿童能识别冒险游戏中的风险 |
| 3.3.2 儿童有一把“尺子” |
| 3.3.3 儿童可以保护自己 |
| 3.3.4 儿童能够区分危险和冒险 |
| 3.4 冒险游戏给儿童带来了什么 |
| 3.4.1 不仅愉悦,还有适当的恐惧与兴奋交织 |
| 3.4.2 挑战自我的契机—“我很害怕,但是我很想去试一试” |
| 3.4.3 成就感的获得—“我以为我不行的” |
| 3.4.4 试探冒险边界的机会—“我去试一试就知道了” |
| 3.5 儿童对冒险游戏的偏好 |
| 3.5.1 儿童偏好的冒险游戏 |
| 3.5.2 儿童偏好某类冒险游戏原因 |
| 3.5.3 儿童不愿意进行冒险游戏的原因 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 儿童对冒险游戏的认知 |
| 4.1.1 从儿童的具象表达中找到与成人视野中冒险游戏的共识 |
| 4.1.2 从儿童眼中游戏地点、器械与方式看到实际游戏场的不足 |
| 4.1.3 未知作为儿童眼中的风险因素折射出儿童爱探索的本性 |
| 4.2 儿童具有一定的应险能力 |
| 4.3 儿童能够意识到冒险游戏带来的价值 |
| 4.4 儿童愿意进行冒险游戏的态度值得重视 |
| 4.5 儿童眼中的“险”存在差异性 |
| 4.5.1 冒险游戏挑战性的认识上存在性别差异 |
| 4.5.2 偏好的冒险游戏类型存在性别差异 |
| 4.5.3 自我保护措施上存在性别差异 |
| 4.5.4 每个儿童的冒险边界具有差异性 |
| 4.6 探寻冒险与安全的平衡点 |
| 4.7 儿童也许有一百种冒险游戏 |
| 5 建议 |
| 5.1 尊重儿童的冒险需求 |
| 5.2 增加儿童的有效经验 |
| 5.3 保证环境的相对安全 |
| 5.4 减少不必要的客观因素 |
| 6 研究反思 |
| 6.1 资料收集方面 |
| 6.2 资料分析方面 |
| 6.3 写作方面 |
| 6.4 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ:图片引谈法中的访谈提纲 |
| 附录 Ⅱ:绘画引谈法中的访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）徐渭与康定斯基表现性绘画语言对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容与方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 2 徐渭和康定斯基的艺术风格成因 |
| 2.1 人生经历中的艺术启迪 |
| 2.1.1 徐渭:文人画风的转折者 |
| 2.1.2 康定斯基:抽象几何画风的开创者 |
| 2.2 继承传统上的艺术创新 |
| 2.2.1 徐渭开创大写意画风 |
| 2.2.2 康定斯基开创抽象几何画风 |
| 2.3 时代语境中的情感表达 |
| 2.3.1 徐渭的狂者精神 |
| 2.3.2 康定斯基的骑士精神 |
| 3 徐渭和康定斯基表现性绘画语言的对比 |
| 3.1 点、线、面的表现性对比 |
| 3.1.1 徐渭点、线、面的表现性 |
| 3.1.2 康定斯基点、线、面的表现性 |
| 3.2 绘画图式的表现性对比 |
| 3.2.1 徐渭的墨葡萄在不同作品中的的内涵 |
| 3.2.2 康定斯基几何图形在不同作品中的内涵 |
| 3.3 色彩的表现性对比 |
| 3.3.1 徐渭对纯墨的应用 |
| 3.3.2 康定斯基对黄红蓝的应用 |
| 3.4 情感的表现性对比 |
| 3.4.1 徐渭“以画明志” |
| 3.4.2 康定斯基“以画抒情” |
| 3.5 抽象元素的表现性对比 |
| 3.5.1 徐渭写意抽象性的表现 |
| 3.5.2 康定斯基纯抽象性的表现 |
| 3.6 多元化元素的表现性对比 |
| 3.6.1 徐渭的“画中有戏” |
| 3.6.2 康定斯基的“戏中有画” |
| 4.徐渭和康定斯基表现性绘画语言的共性和差异性 |
| 4.1 徐渭和康定斯基表现性绘画语言的共性 |
| 4.1.1 绘画语言的主体性 |
| 4.1.2 绘画语言的表现性 |
| 4.2 徐渭和康定斯基表现性绘画语言的差异性 |
| 4.2.1 绘画语言的抽象性 |
| 4.2.2 绘画语言的形式观 |
| 5 徐渭与康定斯基对后世的影响 |
| 5.1 徐渭对后世的影响 |
| 5.2 康定斯基对后世的影响 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 在校期间的科研成果 |
| 致谢 |
（8）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（9）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（10）从建筑影像学到影像建筑学 ——影像视角下的建筑思维研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究内容与方法 |
| 1.3 相关研究 |
| 1.3.1 哲学层面的研究 |
| 1.3.2 电影建筑与建筑影像传播的研究 |
| 1.3.3 思维、影像与建筑间联系的探索 |
| 2.语言、建筑与影像记录 |
| 2.1 “影像”及“建筑影像”的涵盖 |
| 2.2 建筑的原生影像与次生影像 |
| 2.3 被记录和转译的建筑 |
| 3.建筑影像与机械复制 |
| 3.1 机械复制时代的开启 |
| 3.2 动态影像——“这一段”的影像呈现 |
| 3.3 声音记录及“超文本”影像 |
| 3.4 建筑影像是维系建筑记忆的重要途径 |
| 3.5 建筑影像的标志性意义及其纪念碑性 |
| 4.哲学思维与建筑影像 |
| 4.1 建筑影像、想象与空指谓建筑 |
| 4.2 以影像思维创作的逻辑图像 |
| 4.3 思维的摄影机机制与思维投影 |
| 4.4 建筑的共时性影像和历时性影像 |
| 5.建筑影像空间与影像呈现 |
| 5.1 建筑空间及其影像空间 |
| 5.2 建筑影像的表皮与影像特性 |
| 5.3 在影像中“视为等同” |
| 5.4 影像技术的演进与影像修改 |
| 6.“未建成”与影像建筑 |
| 6.1 建筑之“未建成”——机械生成作为原生影像 |
| 6.2 影视领域的影像建筑实践 |
| 6.3 影视城与影像建筑 |
| 6.4 电子游戏与影像建筑 |
| 6.5 线性与非线性——从影像建筑到建筑实体 |
| 7.建筑影像及影像建筑实践 |
| 7.1 建筑影像的拟仿 |
| 7.2 “被动给予”与“主动获取”的建筑影像 |
| 7.3 方兴未艾的影像建筑 |
| 8.建筑影像学与影像建筑学的提出——结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 作者在读期间研究成果 |
四、浅谈绘画与体验的关系（论文参考文献）
- [1]论VR绘画空间中的身心合一机制——基于梅洛-庞蒂的空间现象学研究[J]. 苏昕. 文艺理论研究, 2021(05)
- [2]中国画欣赏过程中的认知加工和情绪体验[D]. 王娉. 西北师范大学, 2021
- [3]视觉方式如何突围并改写公共经验 ——以“色域绘画”为例[D]. 唐梦凌. 天津师范大学, 2021
- [4]日记画在小学中龄段美术教学中的运用研究[D]. 贾晨晨. 淮北师范大学, 2021
- [5]5-6岁儿童眼中的时间[D]. 孟少清. 南京师范大学, 2021
- [6]5-6岁儿童眼中的冒险游戏[D]. 向华. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]徐渭与康定斯基表现性绘画语言对比研究[D]. 刘坦然. 四川师范大学, 2021(12)
- [8]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [9]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [10]从建筑影像学到影像建筑学 ——影像视角下的建筑思维研究[D]. 樊强. 西安建筑科技大学, 2021(01)