（西华师范大学四川省教育发展研究中心，四川南充637009）
摘要：在我国古代哲学家中，探讨人性论的有很多，他们自觉地把人性和教育联系起来，人性论是他们教育理论的基础。本文从先秦儒家的人性论出发，从教育目的、教育内容、教育方法及教育中师生关系及其地位几个方面阐述先秦儒家的教育观。
关键词：人性论；孔子；孟子；荀子；教育观
中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：1673-0992（2010）06A-0074-02
人性论是关于人的本质是什么的学说，它所要解决的是人到底是怎样的问题。而教育是培养人的一种社会活动，它要解决人应当是怎样的，这样的人怎样培养的问题。从这里，我们可以看出人性论与教育观密切联系的内在逻辑性。教育活动离不开人，同样教育理论也不可能跨越人性问题，特别在中国教育发展史上，教育理论与人性论是合为一体的中国古代思想家和教育家们很早就自觉地把人性与教育关联起来。在中国古代，以先秦儒家的理论最具代表性，其代表人物孔子、孟子、荀子，都提出了各具特色的人性观和教育观，并付诸实践，以期改良、改善人性。
一、先秦儒家人性论
孔子是儒家学说的创始人，各个方面都有经典论述。作为教育学家，虽在人性问题上所论很少，却同样经典。在中国历史上，孔子首次提出“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》）的命题，与此相近的言论还有“唯上智与下愚不移”（《论语·阳货》），“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下也。”（《论语·季氏》）可大体概括出孔子人性论的基本观点：（1）人的本性是相近的，没有多大的差别；但智力上有特别聪明的“上智”之人，也有特别蠢笨的“下愚”之人。（2）人的本性是可以变化的，人们道德本性的差别之所以如此悬殊，主要是教育和环境等综合因素的影响，故后天的教育和道德实践对人性的养成具有决定性意义。但上智之人“生而知之”不须变化其性；下愚之人“愚蠢之至”，不能变化其性。
孟子是先秦儒学的发展中对人性提出明确价值判断的第一人，由此开启了人性善恶的争论。孟子坚持“性善论”，提出著名的“四端”说，即“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之……人之有是四端也，犹其有四体也”（《孟子·公孙丑上》），认为人先天具有良知良能，仁、义、礼、智是“非由外烁我也”的社会规范，也是“我固有之”的善良本性。孟子并不认为人生来就是道德完善的人，而是每个人生来即有“不虑而知”的良知和“不学而能”的良能，若要达到“尽心、知性、知天”的境界，还必须通过后天的教育以及个人的内省和主观修养，“求其放心”，扩充“善端”，使善性变成现实性和必然性。
性恶论的代表是我国战国时期的荀子。他认为：“人之性恶明矣，其善者伪也。”（《荀子·性恶》）人生活在一个物欲横流的社会，本性里面就有好利、多欲的恶德。社会要发展，就必须抑制人类永不满足的贪婪欲望、仇视他人的自私天性。必须要通过后天的礼义引导、教化，人性便可以得到改善。荀子认为善良是后天人为的。他所倡导的哲学是教养哲学，凡是善的、有价值的东西都是人为的产物，教育是对人性恶的矫正、改造与控制，是形成人的社会秩序有益的习惯。
孔子、孟子、荀子都认为人性具有极大的可塑性，人性是可以改变的，后天的环境和教育对人的发展有重要作用，所以非常注重通过改变环境，通过教育来促进人身心的发展。
二、先秦人性论的教育观
1.教育对象
孔子的人性论，带来教育观念上的重大突破，蕴涵丰富的教育思想。由“性相近”引申出“有教无类”的办学方针。“有教无类”本意即教育平等，教育对象不分贵族与平民、不分华夏和华夷，人人都可以人学受教育，无疑超越了奴隶主贵族“礼不下庶人”的等级制度和“有教有类”的办学思想。孔子宣称“自行束修以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》），且力行之“诲人不倦”，从而引发了历史上私学的兴起，打破“学在官府”的教育格局，开阔了人才的来源，促进了中华民族文化的发展传播；其弟子来自诸侯各国，分布地区较广，出身于不同的阶级和阶层的事实，也充分说明孔子作为一名伟大教育家的“有容乃大”的胸怀。
孟子是一位具有较浓民本主义色彩的教育家，他从“性善论”出发，认为凡是人类都具有先天的善性，“圣人，与我同类者。”认为圣人和一般人是同类，只要人们努力培养自己的“善端”，就可以成为和尧舜一样的圣人。
荀子与孟子尽管在人性究竟是善还是恶方面存在严重的分歧，但在肯定人与人在本质上是相同的，人人可受教育，主张扩大教育的范围的观点确是一致的。荀子也主张人性相同，“材性智能，君子小人一也。”荀子认为人性都是恶的，但只要能注重后天的伦理道德的自我修养，遵守圣人制定的礼仪法度，这种恶的本性都可以改变的。
2.教育目的
孔子的教育目的是培养德才兼备的君子。孔子是一位政治改良主义者，其改良政治的现实目标是努力恢复西周的礼制，而实现这一目标需要一批贤才才能实行。贤才并非天生而就，而是平民之中的士经过教育提高，才能成为有道德有才能可从政的贤才，也就是君子。孔子对子夏明确提出培养要求：“女为君子儒，无为小人儒。”（《论语·雍也》）这个教育目的和他的“有教无类”的办学方针是紧密联系，是建立在“有教无类”的基础上的。
孟子性善论的教育目的是“明人伦”。倡导存养人天生的善性，发现、呵护善端，使人远离物欲和恶俗的侵蚀。“善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱之；善政得民财，善教得民心。”在法政、教育两者与治理国家的关系中，孟子更重视教化。“善教”使人民从被动地服从统治而变为心甘情愿地认同。他认为教育是要培养符合于社会道德规范的人才。
荀子性恶论的教育目的是改造人天生的恶性，着眼于约束、惩罚恶性，使人在学习和道德教育中弃恶扬善。立足于孔子所提出的培养士或君子上，荀子提出多层次的教育目的。他说，“学恶乎终？恶乎终……其义则始乎为士，终乎为圣人。”（《荀子·劝学》）荀子提出了多层次的教育目的：从“士”到“君子”、“圣人”的要求，即是培养“俗儒”、“雅儒”和“大儒”三个不同的层次。
3.教育内容
以孔子、孟子、荀子为代表的儒家很重视以仁、义、礼为核心的反映宗法等级精神及仁爱精神的思想道德及相关的文化典籍。一方面，这些内容符合他们所代表的阶级利益，另一方面，又与他们的人性论有关。
孔子所要培养的从政君子，是有道德有文化的人，既要德才兼备，又要能文能武，为了实现这一目的，他有选择地安排了“六艺”为教学内容，具体是《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。孟子把仁、义、礼、智之端看作人性的重要内容，那么以仁、义、礼、智为代表的思想文化就符合人性，学习这些东西也就是做人的必然要求了。而荀子认为正因为人性恶，才需要礼义法度来加以矫正，这样人后天的行为才能符合道德。同时《诗》、《书》、《礼》、《乐》等文化典籍还可以陶冶人性情，起到移风易俗的作用。
他们所主张的教学内容大体相似，都主张用儒家典籍教育弟子，重视人的伦理道德的教育，而忽视生产技术方面的教育，这也就是为什么两千多年来道德教育在传统教育中一直占据重要地位的原因。
4.教学方法
孔子主张“因材施教”的教学方法。这是由其“习相远”的人性论引申出来的。若说孔子所推行的“有教无类”，是当时历史条件下的教育相对公正；那么，他所实践的“因材施教”方法，则是对这种教育公正的进一步深化。因为“因材施教”的前提条件，是承认学生的个别差异、先天智力的不同，并有教师充分了解学生的基础。孔子就通过“视其所以，观其所由，察其所安”（《论语·为政》），深刻了解其弟子的道德面貌、性格特征，且能准确扼要的作出鉴定评价，如“也果”、“赐也达”、“求也艺”《论语·雍也》，“柴也愚、参也鲁师也辟、由也彦”（《论语·先进》）等等；并由此从学生的实际出发，针对学生特点进行差异教学，面对子路和冉有同样的“闻斯行诸”问题，对前者，孔子约束其“有父兄在”，对后者，孔子则鼓励其“闻斯行之”（《论语·先进》）。
孟子性善论的教学方法是“内求”。重视独立思考的作用，发挥教为诱导、学为主体思想，如“扩而充之”、“求其放心”、“善养吾浩然之气”和“养心莫善于欲”等都是内求的方法。[1]要求学生学习必须“循序渐进”，按照一定程序进行。强调培养学生的主观能动性和理性思维的重要性，同时日积月累循序渐进地积累知识。
荀子性恶论的教学方法是“外铄”。他更重视学生的“学”。“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”（《荀子·劝学》）同时，荀子也强调“积靡”，认为事物的转化是要通过不断量变的积累才能引起质变。荀子还认为知识、道德也不是“生而具者”，而是“思虑而求知之也”，思虑的依据是闻、见，因而荀子十分重视感性经验和注重“积”、“渐”、“闻”、“见”、“行”等外求的学习方法，而排斥内省体验的方法。
5.教育中师生关系及其地位
孔子主张教学过程中教师对学生不是单方面的知识传授，而是可以教学相长的。教师和学生可以互相学习，知识互用，共同讨论切磋，从中受到启发。
性善论主张学生是教学过程中主动的思考者，是学校管理活动的主体。注重人性化教学，提倡从学生角度考虑学生的需要，教师能与学生产生共情，形成一种施教者与受教育者的双向交流、相互开放的形式。
性恶论主张以教师为中心。学习的目的并不只是学习知识，更重要的是道德的培养，而道德的发端，只能求之于作为社会立法者的“圣王”。外在于人心的礼必须依靠某种权威才能内化于人，师法是这种权威的表征。[2]尊师隆礼的言辞，在《荀子》中随处可见。教师在教学过程中所处的事实性的主体地位，极大地约束限制了学生的学习主动性和积极性，禁锢学生个性的发展。[3]
综上，先秦儒家的思想家、教育家们从人性论出发建构了不同的教育理论体系，奠定了先秦儒家教育思想的人性论基础，为后来教育理论的发展，产生了极其深远的影响。
参考文献：
[1]张道真.人性假设与教育理论[J].教育理论与实践，2001（21）.
[2]王淑霞.荀子教育观初探[J].淄博学院学报:社会科学版，2001（9）.
[3]刘森.荀子教育心理思想探析[J].河北师范大学学报：教育科学版，2002（9）.
[4]唐献玲.人性论视角的先秦儒家教育伦理观[J].广西青年干部学院学报，2005（2）.
[5]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000.