一、进一步发展我国成人教育 促进终身教育体系和学习型社会建设（论文文献综述）
韩晓荣,于游洋[1]（2022）在《基于政策文本的继续教育及相关术语演变解析》文中研究指明在新时代发展背景下,继续教育实践领域不断发展,研究范畴不断扩大,继续教育的概念也在不断深化和拓展。在党和国家发布的一系列政策文本中,继续教育已成为提升国家核心竞争力、建设创新型国家、构建学习型社会重大发展战略。从继续教育的概念出发,以政策文本为线索,追溯我国继续教育概念的演变,梳理其发展脉络,为探寻新时代继续教育的发展定位提供有益的思考。从实践内容上看,继续教育与成人教育既是我国教育实践上不同历史阶段教育体系构成的不同表述,也是二者随时代发展而不断吸纳和融合多种教育思潮后的产物。终身教育、终身学习和构建学习型社会等多种理论思潮的融入,赋予继续教育不断深化和拓展的动态发展特征。
张永,朱敏[2]（2021）在《新中国成人教育发展的谱系:基于问题史的视角》文中提出新中国成人教育取得了一系列显着进展,包括建立正规的成人学校教育系统、成人教育样态不断丰富,这些成就的获得同有效回应成人教育发展过程中面临的一系列现实问题直接相关。这一系列现实问题的主干是由成人教育正规化带来的学制改革问题,两翼分别是以成人教育多样化为表征的领域转移问题和以成人教育质量提升为表征的内涵发展问题。就两翼而言,前者是成人教育正规化建设的一种解构力量,而后者是成人教育正规化建设的一种建构力量。三大问题之间的相互关联,以及内部的演进变迁,构成了新中国成人教育发展的谱系。
丁红玲,潘妤婕[3]（2021）在《中国学习型社会研究：发展历程、实践进展与未来展望》文中提出学习型社会自从上个世纪60年代由哈钦斯率先提出以后,国际社会便展开了相关的理论与实践探索,50多年来从未间断。我国学者立足于推进中国学习型社会实践,从20世纪80年代开始致力于学习型社会的理论研究,经过多年的探索,已经形成了具有中国特色的现实图谱。总的来说,研究成果丰硕,主要经历了三个发展阶段。近年来,我国对学习型社会的研究主要聚焦于以下五个方面:学习型社会基础理论研究;学习型社会构成要素——终身教育（学习）体系和学习型组织研究;终身学习制度保障机制研究;学习型社会现实载体——学习型城市研究;国别研究等。未来为了更好地推动学习型社会的研究,应在重点领域进行深耕,重视跨学科研究,加强终身教育学学科建设,加大个案研究,开展跨领域、跨界合作,以及强化对社区教育科研基地的建设。
侯怀银,王晓丹[4]（2021）在《终身教育理论在中国的引进及其影响》文中进行了进一步梳理终身教育理论在中国的引进始于20世纪70年代末,经历了不同的阶段,在引进的形式、载体、范围,引进理论与中国本土教育理论对话水平,以及引进理论对中国教育实践和教育理论创新的影响程度等方面,呈现出不同的特征。终身教育理论在中国的引进不仅影响了中国教育学的学科发展,推动了中国教育理论研究的深化,而且对人们教育观念的改变以及中国教育实践的发展和变革产生了重要影响。终身教育理论在中国的引进,给中国教育学者加强教育理论与中国教育实践的对接,实现教育理论的创新带来五个方面的启示:厘清国外教育理论的发展脉络;确立中国教育理论的自主性;立足中国教育实践;开展中外教育理论的"对话";实现教育理论创新。
靳澜涛[5]（2021）在《我国终身教育立法缘何“难产”：瓶颈与出路》文中认为我国终身教育立法呈现出制定过程的曲折性、地方立法的先行性、关联立法的分散性。立法推进之所以漫长而艰难,主要源于认识论的博弈相伴而行,即"广义法"抑或"狭义法"的概念分歧、"教育法"抑或"学习法"的定位张力、"强制型"抑或"宣示型"的技术矛盾。立法瓶颈的突破很大程度上取决于对这三个问题的澄清。首先,教育的类型化和教育法律的体系化决定了终身教育立法应着力于社会教育层面,调整学校教育立法难以关照的领域,以避免立法的空泛和庞杂。其次,立法目的固然在于确立学习者的地位和权利,但受限于终身教育发展不平衡、不充分的现实,以"教育法"的名称来强调政府在资源投入、统筹、共享等方面的主导地位更为现实。最后,在组织体制、资源保障、监督管理等方面,应当强化立法规则的可操作性和有责性,最终推动终身教育立法的尽快颁行。
鞠雨彤,赵欣[6]（2021）在《成人教育到终身教育的嬗变》文中研究说明"成人教育"与"终身教育"的概念既有区别,又有内在的同一性。从发展成人教育走向构建服务全民终身学习的现代教育体系,标志着教育事业改革已迈入新的阶段。从"成人教育"到"终身教育"经历了演变、衍变和融变等嬗变历程,该历程既是顺应时代发展的必然要求,也是深化终身教育发展的必由之路,更是构建现代教育体系的必然选择。
朱江,陈娟[7]（2021）在《我国成人教育治理的百年发展历程及其现代化转向》文中认为我国成人教育治理在发展过程中经历了由探索引导、集中管治、科学管理向治理现代化转向的历史递嬗,在治理目的、治理主体、治理方式、治理工具等方面积累了宝贵的历史经验,但也面临着认识模糊、立法缺位、路径不明等诸多发展困境,亟待实现现代化转向。成人教育治理现代化归根到底是成人教育治理能力和治理体系的现代化,其核心是解决成人教育的发展问题。当前我国成人教育要实现现代化转向必须在发展目标上由学历补偿转向人的全面发展;在发展方式上由扩张型增长转向内涵型增长,在治理逻辑上由资本逻辑转向安全逻辑。
李恬田,宋秋前[8]（2021）在《1991-2020年我国终身教育研究热点主题及其演进——基于Cite Space知识图谱的分析》文中指出本文利用Cite Space对CNKI数据库的1535篇高质量文献进行可视化分析,表明我国终身教育研究的30年发展历程,是一条从"成人教育"迈向"终身教育"进而面向"终身学习"的实践轨迹。我国终身教育研究热点为终身教育体系、学习型社会建构、社区教育和老年教育发展研究;我国终身教育研究前沿为开放大学、学分银行和资历框架的研究。未来,我国终身教育研究需要重视理论与实践的共进研究,加强研究学者及研究机构间的协作交流,深化研究主题,创新研究方法。
朱丹蕾[9]（2021）在《我国成人教育学科的发展困境与完善策略研究》文中研究表明
宋美霞[10]（2021）在《大学教育和社区教育的融合研究》文中研究表明十九届四中全会以来,构建服务全民终身学习的教育体系成为我国教育发展的时代趋势,这一教育体系构建的关键在于“服务”和“融合”,“融合”是“服务”的前提,通过最大程度地融合现有的教育资源,才能推动服务全民终身学习需求和权利目标的实现。本文基于教育资源融合的视角,尝试提出大学教育和社区教育融合的构想,从教育系统的基本要素出发探讨影响大学教育和社区教育融合的因素,提出大学教育和社区教育融合的策略,具体而言包括以下六个方面:第一,大学教育和社区教育融合的相关概念界定。大学教育指高等教育中由大学实施的教育,是层次较高的教育。社区教育指在社区这一特定的区域内,通过开发、利用各种社区的资源,有组织、有计划地开展的旨在促进社区成员的终身发展,并促进社区自身可持续发展的一种社区性教育综合活动。大学教育和社区教育的融合指在教育资源层面的共享与融合。第二,大学教育和社区教育融合的必要性。大学教育和社区教育的融合是构建服务全民终身学习体系的需要,是大学教育和社区教育自身发展的需要,具体而言大学教育的公共性、社会性和有限性要求其融入社区教育,社区教育的非正规化、非专业化和有限性要求其融入大学教育。第三,影响大学教育和社区教育融合的因素。不平衡的区域发展、地区间的人口差异、欠缺的制度支持、分散的管理机构、低水平互动的参与主体是影响大学教育和社区教育融合的外部因素;大学教育和社区教育的教育目的、教育主体、教育内容、教育方法是影响大学教育和社区教育融合的内部因素。第四,大学教育和社区教育融合的原则。大学教育和社区教育的融合应坚持平等性原则、开放性原则、互补性原则、长期性原则和反馈性原则,这些原则的贯彻落实有助于大学教育和社区教育融合的尽快实现。第五,大学教育和社区教育可融合的资源。大学教育和社区教育可融合的资源包括多样化的人力资源、共享性的物力资源、对接式的课程资源、开放化的信息资源和先进性的文化资源。第六,大学教育和社区教育融合的策略。大学教育和社区教育的融合应统一教育理念,树立终身、人本和全纳的教育观;衔接教育内容,统一设计大学教育和社区教育的基本内容;共享教育资源,构建“资源整合,双向开放”的资源共享体系;建设教师队伍,打造大学与社区一体化的专业师资队伍;认定学习成果,建立大学教育和社区教育的学分互认制度;完善管理制度,建立立体化多向联通的管理制度;制定法律法规,主要包括大学教育和社区教育融合的政策法规。
二、进一步发展我国成人教育 促进终身教育体系和学习型社会建设（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、进一步发展我国成人教育 促进终身教育体系和学习型社会建设（论文提纲范文）
（1）基于政策文本的继续教育及相关术语演变解析（论文提纲范文）
| 一、继续教育概念缘起 |
| 二、我国继续教育术语的演变 |
| 三、继续教育概念升华的时代特征 |
| 四、结语 |
（2）新中国成人教育发展的谱系:基于问题史的视角（论文提纲范文）
| 一、问题史与教育问题史 |
| 二、新中国成人教育发展的谱系 |
| (一)学制改革:成人教育正规化问题 |
| 1．正规成人教育的产生 |
| 2．正规成人教育体系的建设 |
| 3．正规成人教育同其他教育类型的关系 |
| (二)领域转移:成人教育多样化问题 |
| 1．成人教育领域的重心转移 |
| 2．成人教育的多样化 |
| 3．成人教育的裂变与聚变基因 |
| (三)内涵发展:成人教育质量提升问题 |
| 1．扫盲教育质量提升 |
| 2．成人高等教育质量提升 |
| 三、研究启示与相关建议 |
| (一)研究启示 |
| 1．就学制改革问题而言，新中国成人教育经历了一个由建构正规成人学校教育系统到从多个方面突破正规成人学校教育系统限制的过程 |
| 2．就领域转移问题而言，新中国成人教育经历了一个由阶级属性主导到教育属性主导的过程 |
| 3．就内涵发展问题而言，新中国成人教育经历了一个主要由政策驱动到研究驱动越来越强化的过程 |
| (二)相关建议 |
| 1．研制成人学历教育的质量标准 |
| 2．推动成人教育同社会重大关切的结合度 |
| 3．提升成人教育的专业品性 |
（3）中国学习型社会研究：发展历程、实践进展与未来展望（论文提纲范文）
| 一、中国学习型社会研究发展历程 |
| （一）第一阶段：研究的起步（1988—2001年） |
| （二）第二阶段：研究的快速发展（2002—2009年） |
| （三）第三阶段：研究的深化（2010年至今） |
| 二、中国学习型社会研究实践进展 |
| （一）学习型社会基础理论研究 |
| 1. 关于学习型社会内涵的研究。 |
| 2. 关于学习型社会构成要素的研究。 |
| 3. 关于学习型社会特征的研究。 |
| 4. 关于学习型社会功能的研究。 |
| （二）学习型社会的服务保障———终身教育（学习）体系的研究 |
| （三）学习型社会的基石———学习型组织研究 |
| 1. 关于学习型企业的研究。 |
| 2. 关于学习型政府的研究。 |
| 3. 关于学习型社区的研究。 |
| （四）学习型社会终身学习制度保障机制的研究 |
| 1. 关于学分银行的研究。 |
| 2. 关于学习成果认证的研究。 |
| 3. 关于国家资历框架的研究。 |
| （五）学习型社会的现实载体———“学习型城市”的研究 |
| 1. 关于学习型城市建设策略的研究。 |
| 2. 关于学习型城市建设的个案研究。 |
| （六）学习型社会的国别研究 |
| 1. 关于日本学习型社会的研究。 |
| 2. 关于美国学习型社会的研究。 |
| 3. 关于韩国学习型社会的研究。 |
| 4. 关于英国学习型社会的研究。 |
| 三、中国学习型社会研究的未来展望 |
| （一）聚焦短板，植根重点领域深耕 |
| （二）拓展视角，重视跨学科研究 |
| （三）加强终身教育学学科建设，夯实理论生长根基 |
| （四）立足实践，加大个案研究 |
| （五）建立合作联盟，开展跨领域、跨界合作研究 |
| （六）植根实践厚土，建立社区教育科研基地 |
（4）终身教育理论在中国的引进及其影响（论文提纲范文）
| 一、终身教育理论在中国引进的历程 |
| （一）第一阶段（1977—1991年） |
| （二）第二阶段（1992—2000年） |
| （三）第三阶段（2001—2011年） |
| （四）第四阶段（2012年至今） |
| 二、终身教育理论在中国引进的影响 |
| （一）引进促进了中国教育学的学科发展 |
| （二）引进推动了教育理论研究的深化 |
| （三）引进引发了人们教育观念的改变 |
| （四）引进推动了教育改革的整体进程 |
| 三、终身教育理论在中国引进的启示 |
| （一）厘清国外教育理论的发展脉络 |
| （二）确立中国教育理论的自主性 |
| （三）立足中国教育实践 |
| （四）开展中外教育理论的“对话” |
| （五）实现教育理论创新 |
（5）我国终身教育立法缘何“难产”：瓶颈与出路（论文提纲范文）
| 一、我国终身教育立法的徘徊踟蹰 |
| （一）终身教育立法进程的曲折无果 |
| （二）终身教育地方立法的浅尝辄止 |
| （三）终身教育关联立法的庞杂分散 |
| 二、我国终身教育立法推进的现实瓶颈 |
| （一）“广义法”抑或“狭义法”：调整对象的分歧 |
| （二）“教育法”抑或“学习法”：立法目标的张力 |
| （三）“强制型”抑或“宣示型”：立法技术的矛盾 |
| 三、我国终身教育立法的应然出路 |
| （一）从社会教育层面界定终身教育立法的调整范围 |
| （二）以“教育法”名称来强调政府对学习权的保障 |
| （三）强化终身教育立法规则的可操作性和有责性 |
（6）成人教育到终身教育的嬗变（论文提纲范文）
| 一、概念辨析 |
| 二、嬗变的历程 |
| （一）成人教育的演变：由“双补”教育到岗位培训 |
| （二）继续教育的衍变：从工程教育到职业培训 |
| （三）终身教育的融变———由构建终身教育体系到构建现代教育体系 |
| 三、嬗变的驱力 |
| （一）嬗变是顺应时代发展的必然要求 |
| （二）嬗变是深化终身教育发展的必由之路 |
| （三）嬗变是构建现代教育体系的必然选择 |
（7）我国成人教育治理的百年发展历程及其现代化转向（论文提纲范文）
| 一、成人教育治理的百年发展历程 |
| （一）历史递嬗 |
| 1. 萌芽形成阶段（1915—1948年）：探索与引导 |
| 2. 大力发展阶段（1949—1966年）：计划经济体制下的集中管治 |
| 3. 恢复和改革阶段（1977—2000年）：由管治、整顿走向科学管理 |
| 4. 转型升级阶段（2001年至今）：逐步实现治理现代化 |
| （二）经验启示 |
| 1. 在治理目标和功能上，兼顾效率和公平 |
| 2. 在治理工具和治理效能上，始终以政府为主导 |
| 二、当前成人教育治理面临的发展困境 |
| （一）认识模糊 |
| （二）立法缺位 |
| （三）路径不明 |
| 三、成人教育治理现代化转向的路径 |
| （一）发展目标：由学历补偿转向人的全面发展 |
| （二）发展方式：由扩张型增长转向内涵型增长 |
| （三）治理逻辑：由资本逻辑转向安全逻辑 |
（8）1991-2020年我国终身教育研究热点主题及其演进——基于Cite Space知识图谱的分析（论文提纲范文）
| 一、研究方法 |
| 二、近30年我国终身教育研究现状 |
| （一）年度发文量趋势分析 |
| （二）研究作者分析 |
| （三）研究机构分析 |
| 三、近30年我国终身教育研究发展脉络、研究热点与前沿分析 |
| （一）终身教育研究发展脉络 |
| 1. 发展阶段（1991—2011）。 |
| 2. 深化阶段（2012—2020）。 |
| （二）终身教育研究热点分析 |
| 1. 终身教育体系与学习型社会的构建问题研究。 |
| 2. 终身教育理论视域下成人教育、高等教育的发展研究。 |
| 3. 终身教育理论下的社区教育、老年教育发展研究。 |
| （三）近30年终身教育研究前沿分析 |
| 四、结论 |
（10）大学教育和社区教育的融合研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 已有研究成果述评 |
| 1.2.1 学校教育和社区教育的融合发展 |
| 1.2.2 开放大学和社区教育的融合发展 |
| 1.2.3 大学与社区的互动 |
| 1.2.4 大学和社区教育资源的开发 |
| 1.2.5 国内外社区学院比较 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 历史法 |
| 第二章 大学教育和社区教育融合的必要性 |
| 2.1 构建服务全民终身学习的教育体系的需要 |
| 2.2 大学教育融入社区教育发展的需要 |
| 2.2.1 大学教育的社会性要求大学教育融入社区教育 |
| 2.2.2 大学教育的公共性要求大学教育融入社区教育 |
| 2.2.3 大学教育的有限性要求大学教育融入社区教育 |
| 2.3 社区教育融入大学教育发展的需要 |
| 2.3.1 社区教育的非正规化要求社区教育融入大学教育 |
| 2.3.2 社区教育的非专业化要求社区教育融入大学教育 |
| 2.3.3 社区教育的有限性要求社区教育融入大学教育 |
| 第三章 影响大学教育和社区教育融合的因素 |
| 3.1 影响大学教育和社区教育融合的外部因素 |
| 3.1.1 不平衡的区域发展 |
| 3.1.2 地区间的人口差异 |
| 3.1.3 欠缺的制度支持 |
| 3.1.4 分散的管理机构 |
| 3.1.5 低水平互动的参与主体 |
| 3.2 影响大学教育和社区教育融合的内部因素 |
| 3.2.1 教育目的 |
| 3.2.2 教育主体 |
| 3.2.3 教育内容 |
| 3.2.4 教育方法 |
| 第四章 大学教育和社区教育融合的原则 |
| 4.1 平等性原则 |
| 4.2 开放性原则 |
| 4.3 互补性原则 |
| 4.4 长期性原则 |
| 4.5 反馈性原则 |
| 第五章 大学教育和社区教育可融合的资源 |
| 5.1 多样化的人力资源 |
| 5.1.1 教育者资源 |
| 5.1.2 管理者资源 |
| 5.2 共享性的物力资源 |
| 5.2.1 教学设施资源 |
| 5.2.2 活动场馆资源 |
| 5.2.3 图书报刊资源 |
| 5.3 对接式的课程资源 |
| 5.3.1 职业型课程资源 |
| 5.3.2 生活文化型课程资源 |
| 5.3.3 主体发展型课程资源 |
| 5.4 开放化的信息资源 |
| 5.4.1 人载信息资源 |
| 5.4.2 实物信息资源 |
| 5.4.3 网络信息资源 |
| 5.5 先进性的文化资源 |
| 5.5.1 物质文化资源 |
| 5.5.2 精神文化资源 |
| 5.5.3 制度文化资源 |
| 5.5.4 活动文化资源 |
| 第六章 大学教育和社区教育融合的策略 |
| 6.1 树立终身、人本、全纳教育观 |
| 6.1.1 树立终身教育观 |
| 6.1.2 树立人本教育观 |
| 6.1.3 树立全纳教育观 |
| 6.2 统一设计大学教育和社区教育的基本内容 |
| 6.3 构建“资源整合,双向开放”的资源共享体系 |
| 6.3.1 共享人力资源 |
| 6.3.2 共享物力资源 |
| 6.3.3 共享信息文化资源 |
| 6.4 打造大学与社区一体化的专业师资队伍 |
| 6.4.1 提升双方成员互助意识和能力 |
| 6.4.2 开展终身教育教师资格考核认定 |
| 6.5 建立大学教育和社区教育的学分互认制度 |
| 6.5.1 建立“学分银行”信息服务平台 |
| 6.5.2 建立学历教育标准学分互认制 |
| 6.5.3 建立非学历教育学分折算互认制 |
| 6.6 完善立体化多向联通的管理制度 |
| 6.6.1 完善学区教育管理委员会制 |
| 6.6.2 完善社区教育委员会制 |
| 6.6.3 完善普通高校董事会制 |
| 6.7 制定大学教育和社区教育融合的政策法规 |
| 6.7.1 出台终身教育法 |
| 6.7.2 出台社区教育法 |
| 6.7.3 制定学社融合促进条例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
四、进一步发展我国成人教育 促进终身教育体系和学习型社会建设（论文参考文献）
- [1]基于政策文本的继续教育及相关术语演变解析[J]. 韩晓荣,于游洋. 继续教育研究, 2022(01)
- [2]新中国成人教育发展的谱系:基于问题史的视角[J]. 张永,朱敏. 终身教育研究, 2021(05)
- [3]中国学习型社会研究：发展历程、实践进展与未来展望[J]. 丁红玲,潘妤婕. 中国成人教育, 2021(17)
- [4]终身教育理论在中国的引进及其影响[J]. 侯怀银,王晓丹. 教育科学, 2021(05)
- [5]我国终身教育立法缘何“难产”：瓶颈与出路[J]. 靳澜涛. 中国远程教育, 2021(09)
- [6]成人教育到终身教育的嬗变[J]. 鞠雨彤,赵欣. 湖北成人教育学院学报, 2021(04)
- [7]我国成人教育治理的百年发展历程及其现代化转向[J]. 朱江,陈娟. 当代职业教育, 2021(04)
- [8]1991-2020年我国终身教育研究热点主题及其演进——基于Cite Space知识图谱的分析[J]. 李恬田,宋秋前. 中国成人教育, 2021
- [9]我国成人教育学科的发展困境与完善策略研究[D]. 朱丹蕾. 浙江师范大学, 2021
- [10]大学教育和社区教育的融合研究[D]. 宋美霞. 山西大学, 2021(12)