一、A Planning Phase for Course Design（论文文献综述）
张立影[1]（2021）在《《小学生自主学习力》课程设计研究》文中进行了进一步梳理
郑珊,周海银[2]（2021）在《西方高校本科课程设计模型的发展轨迹及启示》文中认为西方课程领域内有关课程设计的理论建设和实践探索有较长的研究历史,且成果颇为丰富。着眼于我国高校本科课程建设的现实需要,本文梳理和探讨了西方课程领域颇具代表性的十种课程设计模型和框架,以期更好地了解和撷取国外相关研究成果,为我国高校优质课程的建设提供有益帮助。
曹斌华[3]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中认为随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[4]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究表明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
王子璇[5]（2021）在《小学地方特色研学旅行课程设计的策略研究 ——以辽宁省为例》文中认为研学旅行作为素质教育的一个新形势,已经成为中小学教育教学计划中的一部分,在培养学生的个性发展上起着独特的作用。我国的研学旅行课程发展上有些不足,在课程设计、活动设计、主题选择、课程评价方面的设计还不够完善。其中研学旅行课程化是将其归入到学校综合课程中的根本问题。本文从国家的研学政策方向出发,将综合实践课程的相关理论作为基础,联系研学旅行的活动特点,并结合辽宁省的独特旅游资源进行深入研究。本文主要分四部分:第一部分绪论,主要说明本文的背景、理论及实践意义、核心概念界定、梳理了国内外对于研学旅行的相关研究并确定了相关研究方法。第二部分主要采用问卷调查法、访谈法,分别对沈阳市S小学中年级307位学生及122位家长进行问卷调查,对个别学生与教师进行访谈,全面了解该校师生在研学旅行课程认识方面、研学旅行课程实施情况、研学旅行类型选择、研学旅行课程评价方面、达到效果与存在问题几个维度的现状,为课程设计提供具体的设计方向。第三部分主要收集国内成功的研学案例对其进行分析总结,为课程设计提供经验。第四部分主要根据分析结果与辽宁省的研学旅行资源情况,有针对性的对辽宁省地区的研学课程设计给出实施建议,对案例课程总目标、活动目标、课程主题、课程活动内容、课程方案、活动评价等方面提出设计策略。本研究认为,优化研学旅行课程设计是推动研学旅行发展的重要环节,是落实素质教育的重要方式,只有在思想上充分意识到研学旅行课程设计的重要性,结合研学资源、学生特点、教育方法,使课程设计更符合学生需要、符合地区教育发展,从而加快地区研学旅行课程的发展。
金春花[6]（2021）在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中进行了进一步梳理任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。
蔡一聪[7]（2021）在《香港特区政府“校本支援服务”对校本课程开发作用研究 ——以“用普通话教授中国语文科”为例》文中研究表明近几十年来,随着全球化的急速发展和信息技术的日新月异,知识的传播和获得,也有了极大的变化。在这背景下,世界各地都进行了教育改革。作为一个开放型的地区,香港特区也加入了这一波教育改革的浪潮之中,并从教育制度、课程内容、以至教学方式和评价机制等方面进行改革。与此同时,特区政府建议在学校层面开发校本课程,认为学校应根据特区课程的基本要求,加以调适,以开发本身的校本课程,从而帮助学生达到教育的目标和宗旨。这些调适的措施包括调整学习目标,以不同方式组织教学内容、提供科目的选择、采用不同的学习、教学与评估策略等,以让特区课程指引和学校与教师的专业自主之间,取得平衡。然而,校本课程在名义上虽是以学校为本位的产物,但它毕竟是生存国家或地区的课程之中,因此,不少学者也认为,教育当局的介入,才是校本课程开发的必然之道。香港特区教育局成立了几支校本支援服务团队,专责支援校本课程的开发。支援团队在协助开发校本课程的过程中,会利用其所拥有的学科知识和课程开发专业知识,为学校提供课程资源和专业支援,从而协助学校开发校本课程、提升教师专业,也培养课程领导的成长。另一方面,由于香港特区的特殊的社会和历史背景,中国语文科向来都是以广州话作为教学语言的。随着香港政权的回归,普通话在香港的地位大大提高。同时,为了增强香港的竞争力,历任特区行政长官都强调要提升香港人“两文三语”的能力。在这背景之下,不少学者和学校都提出“以普通话教授中国语文科”的倡议,认为这是提升香港学生普通话水平和语文能力的有效途径之一。然而,由于特区政府教育当局在“以普通话教授中国语文科”上没有明确的课程框架和课程指引,也没有推行的时间表,因此,有意推行的学校唯有以校本课程的形式进行试验。2008年,语文敎育及研究常务委员会（下称“语常会”）推出了“协助香港中、小学推行‘以普通话教授中国语文科’计划”（下称“普教中计划”）。计划分成4期,前后历时6年,参加的中、小学校共有160所,是课程改革以来一个规模较大的校本课程开发项目。本文以“普教中计划”这个具体的校本课程改革项目为例,从支援人员和学校就具体学科发展的角度出发,点出各项变革中,校本支援如何去组织、推进、阐释以及落实各项措施,并了解校本支援团队如何协助学校在教师专业发展、课程设置、教材开发、优化学与教策略等方面,开发校本课程。并希望从中探讨有效的校本课程开发模式,促进香港的课程改革。本文分为以下几个部份:导论部份为本研究的概述。内容包括:研究背景和目的、研究问题和研究方法、研究相关概念释义、研究意义及局限、以及论文结构等。第一章为文献综述。对国内及国外对校本课程、香港校本课程开发、校本支援服务、香港的语文政策、以及在香港用普通话教中文的相关研究,进行梳理和归纳。第二章为背景介绍与分析。对香港的校本课程和校本课程支援服务的发展过程及相关政策进行介绍,并结合课程变革理论,分析特区课程、校本课程和校本支援服务之间的关系及相关的互动机制,为后面的研究提供背景支持。第三章对香港“以普通话教中文”这一项目的推进过程进行了介绍和分析。由港英政府时期模糊的语文政策,到回归后的“两文三语”政策,再到“以普通话教中文”的倡议和发展,分析相关政策的发展、“以普通话教中文”校本课程的不同模式和课程设置,以及香港特区中国语文科和普通话科的关系等,以了解香港“普教中”校本课程的复杂性和相关支援的迫切性。第四章介绍“普教中”校本课程支援计划的实施过程及分析计划的成效。本章先从“教师专业发展”“课程、教学设计、教材开发及评估”和“教学法”三个方面,介绍“普教中”校本课程支援计划的实施过程。随后分析参与计划的教师对校本课程开发和学生学习的观感,以及对“普教中”校本课程支援措施的回馈;并观察“普教中”课堂上教师和学生的表现,了解学生“普教中”下的说话能力发展,对比学生的普通话和粤语的表达能力,了解学生对用普通话学习中文的兴趣、态度及习惯,来调查和评估“普教中”校本课程支援计划的成效。第五章介绍“普教中”校本支援的个案研究。本章通过研究员第一身的支援经历,结合研究员与学校共同进行的行动研究,展示两所学校与支援团队协作开发“普教中”校本课程的过程,进一步探讨支援团队在校本课程开发的不同阶段中的角色和相关的支援措施,以呈现校本支援服务对校本课程开发的作用。第六章是总结和反思。本章总结了校本支援团队在校本课程开发过程中的介入对学校行政及领导、教师专业发展、学校课程、教材、教学的影响。研究发现,校本支援团队在校本课程开发过程中的介入,在行政及领导层面上强化了学校领导层对校本课程开发的信心和意愿;在专业发展层面,拓宽教师的专业视野,并能利用丰富的课程及培训资源,为教师提供了以实践为主,理论为辅的专业发展活动,增加了教师开发校本课程的信心和能力;在学与教层面,则能深入学校的实际场境和脉络,了解校本的需要和限制,为学校提供课程和教学上的不同解决方案。另一方面,支援团队在校本课程开发的不同阶段中,又以不同的角色为校本课程开发提供不同的支援和课程资源,推动校本课程的发展。另外,本章反思了校本支援服务的局限,发现校本支援服务的成效还必须建立在学校的专业考虑之上。同时,也要思考如何维持支援成果和如何准确了解学生学习需要,以达致校本课程的可持续发展。
董秀维[8]（2021）在《休闲农业园儿童自然教育景观规划设计策略研究 ——以成都松鼠乐园为例》文中认为随着社会经济与城市化的快速发展,高楼大厦阻断了人与自然之间的亲密联系,导致大量的“自然缺失症”和“城市病”人的产生。而解决此类病症最直接有效的方式就是建立人与自然之间的连接,故自然教育作为近几年热议的行业逐渐兴起并在走向鼎盛发展阶段,亲近自然的体验式教学与活动方式打开了人与自然之间连接的纽带。同时,伴随我国体验消费时代的来临,农耕体验与学农自然教育也逐渐引起重视,多数农业园在以前单纯的参观游览功能下,开发了生态科普教育功能,休闲农业园优质的自然生态本底为儿童户外自然教育提供了良好的场地与空间选择。农业的转型,交通条件的改善,促使农业园成为满足人们休闲体验的重要场所,因此将休闲农业园与自然教育相结合具有现实意义。自然教育是一种重视在自然环境中互动体验的教育形式,这不止决定了自然教育和环境景观设计有一定的关联,也体现了自然教育与体验性教学理论之间的关联性。本文以休闲农业园作为研究对象,通过实地调研、案例研究等方法,在对休闲农业园景观、自然教育理论研究的基础上,将休闲农业园儿童自然教育与儿童活动心理、活动体验三者之间的关系梳理,首次提出将心流体验与儿童自然教育环境景观设计和自然教育活动策划相结合,通过环境设计的手段引发自然教育活动过程中的心流体验,促进儿童自然环保意识和独立人格的培养,方便休闲农业园自然教育活动的开展,从而进一步激活休闲农业园的活动收益。并通过研究获得如下成果:（1）通过理论研究、案例分析与实地调研,分析总结出休闲农业园开展自然教育的可行性与必要性,并总结出休闲农业园适宜开展自然教育的景观元素及其特征,即地形要素、水体要素、植物要素（园林植物、农作物）、动物要素、农用具要素、建筑及小品要素、道路与铺装要素等。（2）对农业园管理层和自然教育参与者进行实地访谈和问卷调研,总结出川渝地区开展儿童自然教育的活动需求、活动偏好与活动阻碍因素。需求因素主要包括休闲农业园体验必备条件、休闲农业园必备的服务设施及信息获取方式和纪念品制作需求;活动偏好主要包括自然教育宣教方式偏好、自然教育内容偏好、自然教育课程活动偏好;阻碍因素主要在于交通的便利性、场地的吸引性、以及课程的安全性三个主要方面。通过对调研的分析研究,为农业园中进行景观场地建设与自然教育课程设计提供理论支持。（3）通过分析研究,总结出激发心流体验的休闲农业园自然教育景观空间营造应遵循参与性、叙事性、自然性、新奇性、美感性、安全性、地域性、人文性等八大原则,并应满足场地功能性、空间舒适性、活动丰富性、管理科学性等设计要求。对自然观察类、自然体验类、自然探险类、自然感悟类等四类自然教育景观空间提出具体营造方法。就自然教育景观空间的构成要素,包括地形、水体、植物、动物、农用具、建筑与小品、道路与铺装等,分别提出营造策略,最后从设计与激发心流体验教学的角度,对自然教育课程活动做了相应的策划。（4）针对理论研究与策略的提出,以成都市松鼠部落二期建设为例,从场地现状、自然资源分析、主题定位以及功能分区等方面进行规划设计,并因地制宜的提出相应的自然教育课程方案。综上,本文通过理论研究及案例实践,首次提出将心流体验运用于休闲农业园自然教育景观设计,初步提出基于心流体验的自然教育景观空间规划设计的原则与策略,并对相关自然教育课程方案进行归纳整理,丰富了自然教育在景观设计中理论的发展,也为相关的自然教育景观空间设计建设提供一定的借鉴与启发。
马瑞雪[9]（2021）在《面向工程思维培养的小学创客课程设计与实践研究》文中指出随着数字化和信息化时代的到来,各国对人才培养的需求也发生了巨大转变,从注重知识和技能掌握向重视思维培养转变,工程思维作为一种高阶思维逐渐受到重视,成为学生未来发展必备的思维之一。工程思维是一种兼具筹划性和实践性的思维,学生能在决策、设计、实施等工程活动过程中建构知识与掌握技能,获得解决问题的综合能力,进而形成系统性、设计性、创造性和批判性等思维习惯。创客教育是一种以造物的形式培养学生问题解决能力和实践创新能力的工程教育,以创客课程作为培养学生工程思维的载体,不仅为工程思维的培养提供新的思路和途径,而且通过融入工程思维可以帮助改善创客教育中存在的一些问题。首先,通过文献研究,发现国内外对于工程思维的培养愈加重视,同时也发现了创客教育现在面临的困境,从而尝试将工程思维融入到创客课程的设计中去。在明确本文研究的问题与内容后,通过一定的研究方法保证了研究的进一步开展。其次,在一定理论指导下,明确了面向工程思维培养的创客课程设计应该遵循的原则,构建了面向工程思维的小学创客课程设计模型,并对每一环节的要求进行了具体阐述。再次,以本研究构建的课程设计模型为指导进行小学开源机器人课程设计:确定面向工程思维的小学开源机器人课程目标;对课程教学内容的结构和具体内容进行设计,以项目的方式组织教学内容;对课程所需的资源进行设计与建设;构建了面向工程思维培养的小学机器人课程教学活动流程,针对流程的每个阶段提出了不同的教学策略,从而为教师的教和学生的学提供借鉴;设计了可以对本门课程和学生工程思维进行评价的工具,在评价过程中秉持多元化的原则,保证评价的全面性和客观性。最后,选取了太仓市K小学的48名学生进行课程教学实践,对学生的工程思维培养效果进行测量和评价,并通过学生访谈和专家评判对课程进行评价,从而得出结论。通过分析各种质性资料和量化数据,得出本研究的结论:创客课程是培养小学生工程思维的良好载体,工程思维的融入也可以帮助科学合理地设计和实施小学创客课程。在文章的最后,研究者给出了面向工程思维培养的小学创客课程设计与实践的建议,为国内相关研究者和教师的设计和实践提供一定借鉴。
仇淼[10]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中指出教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
二、A Planning Phase for Course Design（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、A Planning Phase for Course Design（论文提纲范文）
（2）西方高校本科课程设计模型的发展轨迹及启示（论文提纲范文）
| 一、我国高校课程设计中存在的问题 |
| 二、国外典型的课程设计模型与框架 |
| （一）目标模式与塔巴的课程设计框架 |
| （二）阿克塞尔罗德的课程分析模型 |
| （三）德雷塞尔的课程分析框架 |
| （四）康拉德的课程体系设计框架 |
| （五）格兰特·威金斯的逆向设计框架 |
| （六）波斯纳的课程设计框架 |
| （七）戴尔蒙德的课程设计模型 |
| （八）格雷斯·邦依的课程设计模型 |
| （九）迪·芬克的综合性课程设计模型 |
| 1．初始阶段 |
| 2．中期阶段 |
| 3．最后阶段 |
| （十）课程地图 |
| 三、国外课程设计模型对我国高校课程建设的启示 |
（3）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（4）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（5）小学地方特色研学旅行课程设计的策略研究 ——以辽宁省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)国家政策助推研学旅行发展 |
| (二)研学旅行有助于推进素质教育 |
| (三)辽宁省研学旅行仍处在起步阶段 |
| (四)辽宁省丰富的旅游资源为研学旅行提供条件 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)研学旅行 |
| (二)研学旅行课程 |
| (三)课程设计 |
| 四、研究综述 |
| (一)关于研学旅行功能及影响的研究 |
| (二)关于研学旅行目的地类型研究 |
| (三)关于研学旅行课程存在问题的研究 |
| (四)关于研学旅行课程开展对策的研究 |
| (五)简要评析 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 研学旅行课程参与现状与需求分析 |
| 一、调查基本情况 |
| (一)调查对象的选取 |
| (二)调查对象选择情况 |
| 二、调查结果分析 |
| (一)研学旅行课程的总体需求 |
| (二)研学旅行课程的认识情况 |
| (三)研学旅行课程内容选择 |
| (四)研学旅行课程评价方面 |
| (五)研学旅行课程达到的效果 |
| (六)研学旅行课程存在的问题 |
| 第三章 研学旅行课程设计的案例分析 |
| 一、研学旅行课程的主题设计 |
| (一)主题设计的特点 |
| (二)主题的来源 |
| 二、研学旅行课程目标的定位 |
| (一)课程目标的取向 |
| (二)课程目标系统的结构 |
| 三、研学旅行课程资源的开发 |
| (一)课程资源的类型 |
| (二)课程开发的特点 |
| 四、研学旅行课程方案的设计 |
| (一)课程方案的结构与内容 |
| (二)课程活动的组织与管理 |
| (三)具体研学活动设计 |
| (四)课程评价内容与方法 |
| 第四章 辽宁省小学地方特色研学旅行课程设计策略 |
| 一、结合小学学科教学与辽宁省地方特色设计研学主题 |
| (一)与学科知识相结合 |
| (二)与地区特色相结合 |
| 二、立足学生发展与核心素养提升设计课程目标体系 |
| (一)设计三维立体课程目标 |
| (二)设计任务驱动型活动目标 |
| 三、依据课程目标体系设计研学活动与评价 |
| (一)围绕区域现实与学生经验设计研学活动 |
| (二)设计形成性与终结性相结合的评价手段 |
| 四、以课程内容及活动任务为主体构建研学旅行课程方案 |
| (一)明确研学目标,确定旅行目的地 |
| (二)开发课程资源,设计活动内容 |
| (三)落实课程目标,设计活动任务 |
| (四)完善准备工作,促进课程实施 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 研究工具 |
| 附录二 课程方案 |
| 致谢 |
（6）小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 五、论文的基本框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程实施 |
| 二、课程实施的基本理论研究 |
| (一)课程实施的取向研究 |
| (二)课程实施策略与模式的研究 |
| (三)课程实施的影响因素研究 |
| (四)课程实施的程度研究 |
| 三、我国小学德育课程设计与实施的研究 |
| (一)有关德育课程设计的研究 |
| (二)有关德育课程实施的研究 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与基本框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集方法 |
| (四)资料的整理与分析 |
| 三、研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理问题 |
| 第三章 教师领悟的课程:如何“看”道德与法治课程 |
| 一、对课程价值的认识 |
| (一)课程的关键价值:培养价值观 |
| (二)课程的关键价值:培养品德和行为习惯 |
| 二、对课程目标、内容的看法 |
| (一)对课程目标的看法 |
| (二)对课程内容的看法 |
| 三、对课程变革的关注 |
| (一)对课程改革背景的认识 |
| (二)对教材编写依据的认识 |
| (三)对“道德与法治”与“品德与生活”区别的看法 |
| 四、分析与讨论 |
| (一)文件课程与领悟课程,在价值认识层面存在差距 |
| (二)对文件课程的关注度较低,对运作课程的关注度较高 |
| (三)对课程变革的关注度较低 |
| 第四章 教师运作的课程:如何“做”道德与法治课程 |
| 一、对课程内容的处理 |
| (一)内容调适决策 |
| (二)内容创新决策 |
| 二、对课程资源的处理 |
| (一)忠实于国家课程标准及课程理念 |
| (二)忠实于拓展学生的生活、社会经验 |
| (三)课程资源的创生性开发 |
| 三、教学模式的设计和采用 |
| (一)“澄清价值Ⅰ模式”的设计与采用 |
| (二)“澄清价值Ⅱ模式”的设计与采用 |
| (三)“体验实践模式”的设计与采用 |
| 四、学生学业评价的做法 |
| (一)运用表现性评价促进学生的自主学习 |
| (二)过程性评价与总结性评价结合的决策 |
| 五、分析与讨论 |
| (一)课程内容的处理呈现的特征 |
| (二)课程资源的处理呈现的特征 |
| (三)教学模式的设计与采用呈现的特征 |
| (四)学生学业评价的实施呈现的特征 |
| 第五章 学校内部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、学校课程管理的影响 |
| (一)课程规划影响学科地位和学科发展的高度 |
| (二)条件性资源的供给决定课程实施范围和水平 |
| 二、教师个人因素的影响 |
| (一)教师信念决定课程实施的深度 |
| (二)教师知识对课程实施的影响 |
| 三、学校文化氛围的影响 |
| (一)小科文化对专业身份认同的影响 |
| (二)合作文化促进教师的专业发展 |
| (三)人际关系对教师心理环境的影响 |
| 第六章 学校外部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、地方教育行政的影响 |
| (一)地方教育行政的角色与作为 |
| (二)培训缺位与对专业援助的期待 |
| 二、社区、家长的影响 |
| (一)社会对课程的评价 |
| (二)家长对课程实施的影响 |
| 第七章 文件课程因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、文件课程的设计及特征 |
| (一)课程性质 |
| (二)价值目标 |
| (三)课程结构与内容 |
| (四)课程的要求 |
| 二、文件课程及教材的影响分析 |
| (一)文件课程的影响 |
| (二)教材的影响 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、本研究的结论 |
| (一)学校水平的小学道德与法治课程实施的特征 |
| (二)归因 |
| 二、推动课程有效实施的建议 |
| (一)发挥政策导向作用,强化德育的重要价值 |
| (二)修订课程方案,进一步完善教材编写 |
| (三)提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入 |
| (四)加强学科教师队伍建设,提高专业地位和专业化水平 |
| (五)理论与实践结合,探索行之有效的教学模式 |
| 三、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、小学“道德与法治”课程实施情况调查——教师访谈提纲 |
| 二、小学“道德与法治”课程实施情况调查——校长访谈提纲 |
| 三、访谈实录 |
| 四、课堂观察表 |
| 后记 |
（7）香港特区政府“校本支援服务”对校本课程开发作用研究 ——以“用普通话教授中国语文科”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 香港语文课程改革的政策 |
| (二) “以普通话教授中国语文科”的倡议 |
| (三) 校本支援服务 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一) 提供对教改、课改研究的新视角 |
| (二) 联系教育现场探讨校本课程开发的具体策略 |
| (三) 建立校本课程开发可操作性的多维互动模型 |
| 四、重要概念解读 |
| (一) 校本课程开发 |
| (二) “以普通话教中文” |
| (三) “协助香港中、小学推行‘以普通话教授中国语文科’计划” |
| 五、研究设计 |
| (一) 研究的问题和思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究内容 |
| 第一章 校本课程、校本支援及“普教中”的研究综述 |
| 一、校本课程开发相关的研究文献 |
| (一) 校本课程开发的背景 |
| (二) 香港校本课程开发的研究 |
| 二、校本课程开发的政府介入 |
| (一) 政府在校本课程中的角色 |
| (二) 对香港地区校本支援的研究 |
| 三、对在香港用普通话教授中国语文科的研究 |
| (一) 语文政策方面 |
| (二) 教学成效方面 |
| (三) 学与教方面 |
| 第二章 香港校本课程开发及支援服务的发展 |
| 一、背景 |
| 二、香港校本课程的发展 |
| (一) 从高度集权到逐步开放的香港课程 |
| (二) 香港校本课程的酝酿与启动:教统会第一、二、三号报告书 |
| (三) 以学校为本位的课程设计计划 |
| (四) 课程发展处的成立 |
| 二、校本课程支援措施 |
| (一) 校本课程剪裁计划 |
| (二) 校本课程开发支援常规化及多元化 |
| 第三章 “普教中”的校本课程开发 |
| 一、香港语文教育政策概况 |
| (一) 回归前的语文政策 |
| (二) 设立普通话科 |
| (三) 回归后的“两文三语”政策 |
| (四) 设立语文基金 |
| (五) 成立语文教育及研究常务委员会 |
| (六) 普通话教师资历要求 |
| 二、“普教中”的校本推行模式及课程设置 |
| (一) 用普通话教中文的倡议 |
| (二) “普教中”的校本推行模式 |
| (三) “普教中”的校本课程设置 |
| 三、协助香港中、小学推行“以普通话教授中国语文科”计划 |
| (一) 背景 |
| (二) 计划概况 |
| (三）推行模式 |
| (四) 推行步骤 |
| 第四章 “普教中”校本课程支援计划的实施及成效 |
| 一、“普教中”校本课程支援计划的实施过程 |
| (一) 教师专业发展 |
| (二) 课程、教学设计、教材及评估 |
| (三) 教学法 |
| 二、“普教中”校本课程支援计划的成效 |
| (一) 教师对支援计划在课程开发和专业发展的回馈 |
| (二) “普教中”学生的学习表现 |
| 第五章 “普教中”校本支援的个案研究 |
| 一、中学个案(YY中学:中普融合、初中全面推行)援 |
| (一) 学校简介 |
| (二) 支援措施 |
| (三) 成效 |
| (四) 小结 |
| 二、小学个案(CC小学:中普并合、小二起全面推行) |
| (一) 学校简介 |
| (二) 支援措施 |
| (三) 成效 |
| (四) 小结 |
| 三、校本个案研究总结 |
| (一) 分析情境、确立愿景 |
| (二) 建立共识、订定目标 |
| (三) 规划方案、落实设计 |
| (四) 诠释理念、实施课程 |
| (五) 多方回馈、全面评鉴 |
| 第六章 总结与反思 |
| 一、学校行政及领导 |
| 二、教师专业发展 |
| 三、课程、教材与教学 |
| 四、局限与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）休闲农业园儿童自然教育景观规划设计策略研究 ——以成都松鼠乐园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRCT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 休闲农业园儿童自然教育环境设计现状研究 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究对象及范围 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.6 技术路线 |
| 2 休闲农业园儿童自然教育景观设计理论基础 |
| 2.1 休闲农业园儿童自然教育相关概念 |
| 2.2 自然教育内容研究 |
| 2.3 休闲农业园儿童自然教育理论研究 |
| 2.4 心流体验与自然教育景观相关性 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 休闲农业园儿童自然教育经典案例研究 |
| 3.1 日本MOKUMOKU农场 |
| 3.2 英国Mudchute城市农场 |
| 3.3 台湾蘑菇部落生态休闲农场 |
| 3.4 上海泰生农场 |
| 3.5 成都欢乐田园 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 川渝地区休闲农业园自然教育现状及需求调研 |
| 4.1 川渝地区休闲农业园自然教育现状 |
| 4.2 川渝地区休闲农业园自然教育需求与偏好 |
| 4.3 休闲农业园自然教育需求、偏好及阻碍因素分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 符合心流教学的休闲农业园自然教育景观与课程设计 |
| 5.1 影响休闲农业园儿童自然教育的环境空间设计因素 |
| 5.2 休闲农业园儿童自然教育空间景观规划设计原则 |
| 5.3 休闲农业园儿童自然景观空间设计策略 |
| 5.4 休闲农业园自然教育景观空间设计方法 |
| 5.5 休闲农业园自然教育景观要素设计策略 |
| 5.6 功能分区 |
| 5.7 自然教育活动的课程设计 |
| 5.8 本章小结 |
| 6 松鼠部落自然教育基地规划设计实践 |
| 6.1 项目概况 |
| 6.2 整体景观规划设计 |
| 6.3 自然教育主要节点空间设计 |
| 6.4 课程活动策划 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论与不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 休闲农业园自然教育管理者调查问卷 |
| 附录 B 休闲农业园自然教育需求调查问卷 |
| 附录 C 休闲农业园自然教育偏好调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及参与课题一览表 |
（9）面向工程思维培养的小学创客课程设计与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 工程教育的发展受到普遍重视 |
| 1.1.2 中小学创客教育发展亟待回应 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 创客教育国内外研究现状 |
| 1.2.2 工程思维培养国内外研究现状 |
| 1.2.3 已有研究的述评 |
| 1.3 研究问题与内容 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究目标与意义 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 行动研究法 |
| 1.6.3 问卷调查法 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 课程设计 |
| 2.1.2 工程思维 |
| 2.1.3 创客课程 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 工程设计过程 |
| 2.2.3 设计型学习理论 |
| 2.2.4 建造主义理论 |
| 第3章 面向工程思维培养的小学创客课程设计 |
| 3.1 创客课程中培养工程思维的可行性分析 |
| 3.2 面向工程思维培养的小学创客课程设计的原则 |
| 3.3 面向工程思维培养的小学创客课程设计模型构建 |
| 3.3.1 课程目标 |
| 3.3.2 课程内容 |
| 3.3.3 课程资源 |
| 3.3.4 课程教学活动 |
| 3.3.5 课程教学评价 |
| 3.4 面向工程思维培养的小学创客课程设计——以机器人为例 |
| 3.4.1 小学机器人课程开设现状分析 |
| 3.4.2 面向工程思维培养的机器人课程目标的确立 |
| 3.4.3 面向工程思维培养的机器人课程内容的设计 |
| 3.4.4 面向工程思维培养的机器人课程资源的建设 |
| 3.4.5 面向工程思维培养的机器人课程教学活动的安排 |
| 3.4.6 面向工程思维培养的机器人课程教学评价的设计 |
| 第4章 面向工程思维培养的小学创客课程的实践 |
| 4.1 课程实践准备 |
| 4.1.1 实践环境简介 |
| 4.1.2 课程实践对象分析 |
| 4.1.3 课程实践说明 |
| 4.2 基础训练阶段的实践—《交通信号灯》 |
| 4.2.1 前端分析 |
| 4.2.2 教学实践 |
| 4.2.3 总结反思 |
| 4.2.4 提升阶段 |
| 4.3 问题解决阶段的实践—《智能窗帘》 |
| 4.3.1 前端分析 |
| 4.3.2 教学实践 |
| 4.3.3 总结反思 |
| 4.3.4 提升阶段 |
| 4.4 创造提升阶段的实践—《巡线小车》 |
| 4.4.1 前端分析 |
| 4.4.2 教学实践 |
| 4.4.3 总结反思 |
| 4.4.4 提升阶段 |
| 第5章 面向工程思维的小学创客课程的实践效果分析 |
| 5.1 学生工程思维发展分析 |
| 5.1.1 小组成果分析 |
| 5.1.2 工程活动过程分析 |
| 5.1.3 学生工程思维自评表分析 |
| 5.2 面向工程思维的创客课程的反馈情况分析 |
| 5.2.1 专家评判 |
| 5.2.2 学生访谈结果分析 |
| 第6章 研究总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究成果 |
| 6.1.2 研究总结 |
| 6.1.3 课程设计与实施建议 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.2.1 研究视角创新 |
| 6.2.2 研究内容创新 |
| 6.3 研究的不足与展望 |
| 附录 A——工程记录单 |
| 附录 B——成果评价表 |
| 附录 C——工程思维过程评价表 |
| 附录 D——学生工程思维调查问卷 |
| 附录 E——面向工程思维的小学机器人课程评价表 |
| 附录 F——学生访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（10）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
四、A Planning Phase for Course Design（论文参考文献）
- [1]《小学生自主学习力》课程设计研究[D]. 张立影. 西南大学, 2021
- [2]西方高校本科课程设计模型的发展轨迹及启示[J]. 郑珊,周海银. 中国人民大学教育学刊, 2021(02)
- [3]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [4]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [5]小学地方特色研学旅行课程设计的策略研究 ——以辽宁省为例[D]. 王子璇. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [6]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]香港特区政府“校本支援服务”对校本课程开发作用研究 ——以“用普通话教授中国语文科”为例[D]. 蔡一聪. 华中师范大学, 2021(02)
- [8]休闲农业园儿童自然教育景观规划设计策略研究 ——以成都松鼠乐园为例[D]. 董秀维. 西南大学, 2021(01)
- [9]面向工程思维培养的小学创客课程设计与实践研究[D]. 马瑞雪. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [10]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)