中外联合办学项目学生所需英语水平的探索性研究

论文摘要

中国经济的日益发展凸显了娴熟英语使用者的重要性。随着教育部2001年[4]号文件的颁布,高校中-英双语教学日益发展起来。在这里,应特别提及一种特殊的双语教学模式:中外联合办学项目。该项目的特色是教学大纲、教材以及评估体系都部分或整体采用西方大学的模式。然而,国内对该项目却鲜有探讨。本文试图对学生参与该项目所需的英语水平及初始英语水平对非语言类学科知识学习的影响方面进行探索性研究。为此,笔者进行了一项准实验研究。137名参与国内某高校（位于上海）与美国某高校联合办学项目的学生作为实验组,实验组采取全英文授课方式;另外137名来自于上海该高校的学生作为对照组,对照组的学生用汉语学习学科知识。实验前,两组学生在学科背景、英语水平上均无显著差异。本次实验主要采用组间研究和组内研究的方式进行。组间研究主要比较实验组和对照组的学科成绩和英语水平,旨在研究吉姆·卡明斯提出的相互依存假设在中国的环境下是否发挥作用。组内研究主要探讨中外联合办学项目中所需的目标语资格线。本次实验的数据为2006-2007学年度所采集。大学英语四级考试成绩和数学水平测验成绩用来比较实验组与对照组在语言水平提高和学科知识掌握方面是否存在显著差异;实验组内部研究主要是对比高、中、低三组学生各科考试成绩以追踪他们在学科成绩上的表现,同时渥太华大学的EPT考试前测、后测成绩与学生的自我评价问卷调查用来比较学生的英语水平。此外,作为对定量研究的补充,本实验还对实验组内部的6名学生进行了个案研究,对他们进行访谈、要求他们记日记和接受问卷调查等。本研究运用了多种数据分析方法,如描述统计、T检验、方差分析、一般线性模型——重复测量等,分析结果如下:（1）相互依存假设在中外联合办学项目发挥了作用。中外联合办学项目与常规教学在促进学生学科知识掌握上具有相同的效果,表现为两组学生在数学水平测验中所取得的相近成绩。该研究结果通过组间对比实验组和对照组的数学成绩得出。独立样本T检验和二因素方差分析结果显示两组学生在学科成绩上无显著性差异（p=.073）,在相对应的高、中、低三组“配对组”数据上也无显著差异,F （2, 268） =2.044, p=.132。（2）进入封闭式教学的资格线（渥太华大学EPT考试中取得50分）是中外联合办学项目中所需目标语水平的一个有效指示值,因为EPT取得50分及以上的同学能通过该项目中的所有学科考试。该结果可由组内对比和个案研究分析结果中得到验证。组内对比研究表明实验组内部的三个小组（高、中、低三组）的EPT成绩的平均分均超过50分,并且通过了第一学年的学科考试。个案研究分析表明2名未达到50分的学生在学科成绩上受损,表现为自信的降低、未通过考试等。（3）在中外联合办学项目中,学生原有英语水平会对学科成绩产生不同的影响。此结果的得出基于对实验组内部高、中、低三组学生学科成绩的比较。数据结果显示尽管三组学生都通过了学科考试,但三组学生在除了普通物理以外的其他学科上都存在显著性差异。这种显著性差异通常存在于低分组与中、高分组之间,而中、高两组之间无显著性差异。（4）参与中外联合办学项目的学生在英语水平上都有较大的提高。此研究结果基于实验组和对照组CET4成绩的比较、实验组内部高、中、低三组学生EPT考试的前测后测成绩比较、以及学生自我评估得出。数据分析结果表明尽管实验组比对照组提前半年参加考试,前者的CET4成绩明显优于后者;此外,实验组内部学生EPT前测后测成绩以及学生自我评估的成绩也证明了这一结论。总之,本次研究在中国高校双语教学的成效方面取得了令人欣慰的结果,为中外联合办学项目的开展提供了一个研究起点,同时也为双语教学的其它模式的研究,如混合式双语教学,提供了一定的研究方向。然而,由于研究本身的某些局限性,笔者建议进行更多相关研究来验证该项目的有效性。

论文目录

• Acknowledgements
• 摘要
• Abstract
• Table of Contents
• Lists of Tables
• Lists of Figures
• Lists of Abbreviations
• Chapter 1 Introduction
• 1.1 Aims of the Study
• 1.2 Rationale for the Study
• 1.3 Significance of the Study
• 1.4 Organization of the Dissertation
• Chapter 2 English-Chinese Bilingual Instruction in China
• 2.1 Definitions of Bilingual Education and Bilingual Instruction
• 2.1.1 Definitions of Bilingual Education in Western Countries
• 2.1.2 Definitions of Bilingual Instruction in China
• 2.1.3 The Working Definition in the Study
• 2.2 Types of Bilingual Education Programs
• 2.3 Support for Bilingual Education Programs
• 2.3.1 Support from Second Language Acquisition Research
• 2.3.2 Support from Educational and Cognitive Psychology
• 2.3.3 Support from Content-based Instruction （CBI）
• 2.4 Examples of Bilingual Education
• 2.4.1 Immersion: A Mirror of Bilingual Education Programs
• 2.4.2 Sheltered Content Instruction: Evidence at the University Level
• 2.5 Bilingual Instruction in China
• 2.5.1 Development of Bilingual Instruction in Modern China
• 2.5.2 Models of Bilingual Instruction at the University Level
• 2.6 Summary
• Chapter 3 Underlying Philosophy of Bilingual Education
• 3.1 Introduction
• 3.2 Definitions of Language Proficiency
• 3.3 Cognitive/Academic Language Proficiency
• 3.4 Interdependence of CALP across Languages
• 3.5 Entry/Exit Criterion: The Threshold Hypothesis
• 3.6 Language Proficiency and Academic Achievements
• 3.6.1 Two Continua of Language Proficiency
• 3.6.2 Research Evidence: The Importance of L2 CALP
• 3.7 The Importance of Students’English Proficiency to Jointly-sponsored Programs
• 3.8 Summary
• Chapter 4 Research Methodology
• 4.1 Overview of the Methods
• 4.2 Research Questions
• 4.3 Subjects
• 4.3.1 The Treatment Group
• 4.3.2 The Control Group
• 4.3.3 The Subjects for the Case Study
• 4.4 Instruments
• 4.4.1 Instruments for the Between-group Comparisons
• 4.4.2 Instruments for the Within-group Comparisons
• 4.4.3 Instruments for the Case Study
• 4.5 Procedures
• 4.5.1 Selection Procedures
• 4.5.2 Test Procedures
• 4.5.3 Analysis Procedures
• Chapter 5 The Between-group Comparisons
• 5.1 Introduction
• 5.2 Comparisons of the Mathematics Proficiency
• 5.3 Comparisons of the English Proficiency
• 5.3.1 Comparisons of Scores between the Two Groups
• 5.3.2 Comparisons of Scores among the Three Subgroups
• 5.4 Discussions of the Results
• 5.4.1 Discussions of the Academic Results
• 5.4.2 Discussions of the English Proficiency
• 5.5 Summary
• Chapter 6 The Within-group Comparisons
• 6.1 Introduction
• 6.2 Results of the Academic Gains
• 6.2.1 Results of Chemistry
• 6.2.2 Results of Computer Science
• 6.2.3 Results of Calculus
• 6.2.4 Results of Other Content Courses
• 6.3 Results of the English Proficiency
• 6.3.1 Results of Pre- and Post-EPT Scores
• 6.3.2 Comparisons of Self-report Measures
• 6.4 Discussions of the Results
• 6.4.1 Discussions of the Academic Results
• 6.4.2 Discussions of the English Proficiency
• Chapter 7 The Case Study
• 7.1 Interviews on Attending the Program
• 7.2 Diaries on Views of Mid-term Exams
• 7.3 Survey on Language Difficulties
• 7.4 Discussions
• 7.5 Summary
• Chapter 8 Conclusions
• 8.1 Summary of the Findings
• 8.2 Implications of the Study
• 8.3 Limitations of the Study
• 8.4 Recommendations for Future Research
• 8.5 Concluding Remarks
• References
• Appendices
• Appendix 1 Mathematics Proficiency Test
• Appendix 2 English Proficiency Test
• Appendix 3 Self-assessment Questionnaire
• Appendix 4 Self-report on Learning Difficulties
• Appendix 5 Guidelines for the Diary